En los países más ricos, salvo en algunas zonas rurales con escasa y dispersa población, los alumnos que ingresaron en cada curso son asignados hoy a un aula y tienen un solo profesor, o varios, sobre todo cuando se inicia la enseñanza secundaria. Podría pensarse que ese es el modo lógico y natural de organizar una escuela, pero en realidad semejante opción comenzó a triunfar durante el siglo XIX en la secundaria, y solo se impuso como norma en la primaria durante el siglo XX, cuando se generalizó la llamada escuela graduada (Viñao, 1990).

El aula en la que el maestro está frente a un solo y nutrido grupo de discípulos, que le siguen porque tienen suficiente madurez o cuentan con algún tipo de apoyo escrito o impreso, debió de surgir en las universidades, como indican ciertos grabados de época (Bowen, 1979, 321; De Passe, 1612; Reicke, 1971, 31, 39 y 79; Rouche, 1981, 499). Sin embargo, eso no resultaba en absoluto útil para el aprendizaje de las lenguas clásicas, por lo cual no se aplicó para su enseñanza.

Como veremos, hay trabajos muy meritorios en los que se explica como funcionaban las aulas de latinidad durante la Edad Moderna, pero no nos consta que exista una visión de conjunto, en la que se superen las fronteras, tanto nacionales como religiosas. Por eso, nuestro primer objetivo es mostrar que la división en clases y las técnicas con ella asociadas se aplicaron entonces de forma similar en Europa occidental.

Tampoco parece que se hayan estudiado de manera sistemática los motivos por los que se decidió que uno o varios profesores atendieran por turno a diversas secciones dentro de una misma aula, mientras las restantes trabajaban por su cuenta. Igualmente, no conocemos publicaciones en las que se expliqué de modo orgánico por qué algo en principio tan poco efectivo funcionaba hasta cierto punto, y cuáles eran los inconvenientes. Pretendemos, por tanto, reconstruir los engranajes de una maquinaria didáctica muy distinta de usual hoy en día.

El sistema escolar no era en absoluto uniforme bajo el Antiguo régimen, porque no lo gestionaba el Estado, y además la organización de las aulas era un asunto que solía depender más de los maestros que de las autoridades. De ahí que no resulte fácil hallar documentos en los que se describa con detalle, y convenga recurrir a testimonios procedentes de diversos lugares y momentos, para colmar lagunas y confirmar regularidades. Los más interesantes suelen ser los que hemos procurado utilizar: obras didácticas de destacados maestros, y reglamentos de algunas instituciones señeras, que fueron modelo para otras muchas, o aprobados por las órdenes religiosas, en particular, la Compañía de Jesús. Sin duda existirán más, pero hemos manejado numerosos testimonios muy relevantes.

Es muy posible que nunca se averigüe cuándo empezó a aplicarse esta técnica, menos aún quién la ideó. Es plausible que naciese y se extendiese a finales de la Edad Media, a medida que aumentaba el número de estudiantes y las dificultades para enseñarles. No es descartable que tenga raíces en prácticas previas que no han dejado huellas. Durante el medievo, la didáctica debió de ser un arte gremial de los gramáticos, que no tenían ni el prestigio ni la influencia de los humanistas, cuyas obras son la principal fuente de que disponemos para conocer y reconstruir el método que nos interesa.

Sorprende que, en las Regule grammaticales de Francesco da Buti (Black, 1991, 145-146; Black, 2001, pp. 100-101), redactadas entre 1355 y 1378, se divida el contenido de la enseñanza en latinum minus, latinum mediocre y latinum maiorum, lo que concuerda con lo usual en España durante la Edad Moderna: mínimos, menores, medianos y mayores. Además, se usa el término banca (“banco”), que coincide con el empleado en Inglaterra para referirse a las clases: form. Por otra parte, en 1416, Poggio Bracciolini redescubriría el texto de las Instituciones oratorias, en las que Quintiliano (I, 2, 23) alude un procedimiento similar. Eso pudo servir como inspiración o dar carta de nobleza a algo que de hecho existía.

En cualquier caso, se ha constatado que ya había clases, tal vez rudimentarias, en las concurridas aulas de los Hermanos de la Vida en Común, una orden religiosa surgida en los Países Bajos a finales del siglo XV. Según algunos testimonios, llegó a haber 2.200 alumnos en Zwolle, 1.200 en Deventer, y centenares en otros centros (Codina Mir, 1968, p. 155-157). Según Jan Sturm, quien estudió a allí en torno a 1520, en Lieja se había perfeccionado notablemente el sistema (Codina Mir, 1968, p. 176).

Mucho mejor documentada está la aplicación de tal metodología en la Universidad de París. Nos consta que en 1517 se empleaba en el Colegio de Montaigu, y en 1530 en el de Navarra, y que pocos años más tarde estaba muy extendida. Teniendo en cuenta la cercanía y el éxito de las instituciones docentes de los Hermanos de la Vida en Común, debieron de tener influencia en esta revolución pedagógica. Además, muchos de sus discípulos alcanzaron gran notoriedad, y por encima de todos Erasmo de Rotterdam, quien al principio elogió a sus antiguos maestros, aunque luego los criticase con dureza (Codina Mir, 1968, pp. 104-105 y158-159).

Esto debió favorecer la aplicación a gran escala de esta invención. Por ejemplo, en 1533, en el famoso Colegio de Guyena (Burdeos), en el que en 1548 se fundó a su imagen en Coimbra, y en el que Claude Baduel dirigía en Nimes desde 1540. En 1538 llegó al mundo luterano, gracias a Jean Sturm, promotor del célebre Colegio de Estrasburgo, que serviría de modelo para muchos otros, e igualmente al calvinista a través de la Academia de Lausana, otra institución escolar señera. Se introdujo también en el Colegio de Mesina, primero de los creados por la Compañía de Jesús (1548), y el espectacular éxito de la orden, sellaría su triunfo en los países católicos (Codina Mir, 1968, pp. 194, 210, 237-238, 250 y 288-291).

En Inglaterra, según Erasmo (1922, vol. IV, pp. 517-518), John Colet, rector de la prestigiosa Saint Paul’s School, ya aplicaba dicha estrategia antes de 1521. Los Estatutos del Estudio General de Valencia prevén en 1499 un maestro para los principiantes, otro para los menores y un tercero para los mayores (González y González, 2003, p. 467). En 1511 se empezó a construir un edifico en la Universidad de Alcalá con tres aulas destinadas a la enseñanza de esos mismos grupos de alumnos (González Navarro, 2012, pp. 44-45). En el proyecto de Estatutos (1529) para la de Salamanca consta la misma división, que podría existir desde tiempo atrás (Rodríguez Cruz y Alejo Montes, 2004, p. 571). Convendría profundizar en la cuestión para averiguar si en nuestro país y otros se usaban ya tales agrupamientos a principios del siglo XVI o incluso antes.

Diversos estudios muestran que a partir de la segunda mitad del siglo XVI (Julia y Chartier, 1989; Julia, Revel y Chartier, 1986; Kagan, 1981; Simone, 1999: 316-319), tuvo lugar una “revolución educativa” (Stone, 1964). Se ha podido constatar gracias al notable incremento de las matrículas universitarias, que reflejaría la previa proliferación de otro tipo de escuelas.

Este asunto nos interesa aquí porque generó con toda probabilidad masificación en algunas instituciones docentes, en especial aquellas situadas en las zonas más prósperas, donde la demanda de instrucción sería mucho mayor. No parece fruto del azar que las escuelas de los Hermanos de la Vida en Común surgiesen en una de ellas. Cabe plantearse qué sucedería en las grandes urbes comerciales tardomedievales y renacentistas, pero da la impresión de que no hay muchas fuentes. No obstante, convendría intentar verificar la hipótesis de la relación entre el aumento de la matrícula y la división en clases, algo que excede el propósito y la extensión de este trabajo. Basten como ejemplo las abultadas cifras que recoge Dainville (1955, pp. 82; 1957, pp. 467-469) sobre los colegios que la Compañía tenía en Francia, o las correspondientes al de Pamplona (Vergara Ciordia, 2003, pp. 109-111).

Por otra parte, se debe tener presente que, si bien por entonces el capitalismo estaba despegando, la pobreza era generalizada y escaseaban los recursos con los que financiar la enseñanza. Lo más caro era sin duda pagar dignamente a los docentes, algo inhabitual, así que muchos acabarían teniendo muchos alumnos de muy diverso nivel. Además, darles clase en la misma aula permitía abaratar la enseñanza. El sistema podía funcionar siempre y cuando el maestro lograra prestarles suficiente atención. Eso viene a decir Brinsley (2015, p. 46), en su minucioso tratado, publicado en 1615, cuando la sofisticación metodológica había progresado mucho, al afirmar que por lo general “supone casi el mismo trabajo enseñar a dos que a veinte”, por lo que aconseja dividir la escuela en “tan pocas clases como sea posible, cada una con tantos escolares como puedan ponerse juntos, aunque haya diez y seis o veinte, o incluso cuarenta en una clase, pues eso no es lo peor”. Cuantas menos sean, añade “más tiempo puede dedicarse a cada clase y será mayor el esfuerzo del maestro para hacer las preguntas que san necesarias sobre cada tema”.

Otro obstáculo que era necesario superar era la irregularidad en la asistencia, no solo porque podía ser intermitente, sino también porque ciertos padres no respetaban la fecha de comienzo del curso o enviaban a sus hijos sucesivamente a diversos centros escolares (Brinsley, 2015, p. 241; Dainville, 1955, pp. 474 y ss.; Frijhoff y Julia, 1975, pp. 50 y ss.; Seaborne, 1971, pp. 57 y 82-83; Vergara, 2003, 115-120). Por eso, había exámenes de ingreso para determinar la clase a la que debían incorporarse los alumnos, que no dependía de la edad sino del nivel de competencia. De hecho, era posible descender al curso inferior cuando disminuía.

Destaquemos, por último, los efectos de la invención de la imprenta, gracias a la cual fue posible a medio plazo contar con libros relativamente asequibles como soporte para la enseñanza. Numerosos pasajes del tratado de Brinsley (2015) muestran que eran una herramienta de trabajo esencial para los alumnos. Las explicaciones versaban en gran medida sobre ellos, los alumnos debían memorizar ciertas páginas y se usaban para tomar las lecciones. Servían también de guía en el trabajo personal que se debía realizar cuando el profesor no explicaba a un determinado grupo. No es extraño, por tanto, que en ciertos testimonios gráficos de la época aparezcan todos los estudiantes sentados en bancos o alrededor del profesor con sus respectivos ejemplares (Nowell, 1572; Reicke,1971, p. 53-56).

Aunque la costumbre de formar las clases en función del rendimiento se extendiera, el modo de agrupar a los alumnos era muy variable. En 1512 había doce en el Colegio de Montaigu, lo mismo que en el de Santa Bárbara en 1537, ambos pertenecientes a la Universidad de París, pero en otros eran menos. En torno a 1520, los Hermanos de la Vida en Común tenían siete en Lieja, idéntico número al existente en la Academia de Lausana en 1547. Ese mismo año eran cuatro en el Colegio de Nimes, a pesar de que Bauduel había previsto crear ocho (Codina Mir, 1968, pp. 104-105, 176-177, 237-238 y 249). Sin embargo, Sturm decidió establecer diez en el Gimnasio de Estrasburgo (Schang y Livet, 1988, pp. 73-74).

En Inglaterra, Colet ya dividía su aula hacia 1521 en cuatro secciones y contaba con un auxiliar y una sala aparte para quienes aprendían leer y escribir (Erasmo, 1922, vol. IV, pp. 517-518). En Eton y Winchester eran siete durante el siglo XVI, al igual que en Shrewsbury, otra célebre grammar school, en 1563, aunque antes hubo cinco y luego pasaron a ser nueve, como en Saint Paul. Ahora bien, en Tiverton y Chigwell, donde la concurrencia sería menor, había tres, mientras que en Wolwerhapton eran siete en 1609 (Seaborne, 1971, p. 55-56). Por su parte, en 1660, Charles Hoole (1913, pp. XVII-XXIV) propone que sean seis.

Por último, los jesuitas, cuya influencia resultaría decisiva en los países católicos, al principio tenían solo tres en el Colegio de Mesina, que pronto se convirtieron en las cinco del Colegio Romano, modelo para los demás, que consagraría luego la Ratio Studiorum (Codina Mir, 1968, pp. 289-291). Eso no impedía que en algunos lugares de Italia se añadiera una scuoletta para la alfabetización de los niños (Brizzi, 1976, pp. 209-211), a pesar de que el fundador lo había prohibido en 1551 por la escasez de maestros (Grendler, 1989, p. 373). Sin embargo, según el nuevo plan de estudios para el Colegio Imperial de Madrid (1625) eran seis (Simón Díaz, 1992, p. 153).

Hemos facilitado tantos datos para mostrar la principal virtud de la división en clases, tal y como se practicaba en las escuelas de gramática: la flexibilidad. Su número podía crecer o disminuir en función del número de alumnos y también en función de las materias que se explicaban en una determinada institución. Remitimos al texto de Brinsley (2015) que ya hemos citado. Un cierto eco de esta costumbre aparece también en una definición del Diccionario de Autoridades: “Clase: En las Universidades y Estudios se llama el Aula u orden en que se dividen los Estudiantes, y en particular se usa de esta voz en los Estudios y Escuelas de Gramática, que regularmente son tres clases, de menores, medianos y mayores; aunque también suelen dividirse en más o menos” (Real Academia Española, 1729).

Por otra parte, no eran una solución mágica, sino que formaban parte de una compleja maquinaria didáctica que se iría refinando con el tiempo. Si las clases triunfaron fue, seguramente, por ser una pieza relevante del llamado modus parisiensis, según la denominación jesuítica. En la Facultad de Artes de la futura Sorbona había cristalizado un revolucionario modo de enseñar que estructuró y orientó la enseñanza secundaria europea durante tres siglos. Codina Mir lo describió así: “En general, aparecen la exigencia de sólidas bases gramaticales, la división y la gradación de las clases en función de la capacidad de los escolares, el orden y la progresión en los estudios, la asistencia regular de los alumnos a las aulas, los incesantes ejercicios escolares en cada curso, el número y la denominación de las clases, los horarios, los exámenes y las promociones, el control sobre los estudiantes por pate de los maestros, las repeticiones del sábado, la firme autoridad de los superiores, las estrictas normas disciplinarias, etc., etc.” (1968, p. 147-148).

En realidad, el sistema reposaba sobre diversos pilares. El primero era mantener a los alumnos siempre ocupados, incluso cuando el maestro no podía darles clase, porque debía atender también a otros grupos. Habida cuenta la panoplia de ejercicios escolares que proponen usar Brinsley (2015) o Hoole (1913), había mucho donde escoger, pero no sería nada fácil secuenciarlos, ni repartirlos cada día y a lo largo del curso, procurando además tomar las lecciones y corregir los trabajos. Algunos horarios que se han conservado (Domínguez García, 2010, p. 305-306; Simón Díaz, 1992, p. 227) no son sino un pálido reflejo de lo que debía ser el día a día en un aula de gramática. La estricta gradación de las actividades formativas en función de la dificultad, la exigencia de dominarlas a la perfección gracias a la repetición antes de promocionar, y la constante evaluación, eran imprescindibles para hacer funcionar tan complejo mecanismo. Evidentemente, en la Ratio Studiorum de los jesuitas se siguen estas pautas, y también las observa Sturm (Spitz, 1995), quien los elogia (pp. 260-61), en diversas propuestas pedagógicas (pp. 64-65, 87-88), lo mismo que otros a los que no citaremos.

No debía ser nada fácil conseguir que los escolares trabajaran por su cuenta sin que un docente estuviera encima de ellos, especialmente si eran muchos. Por tal motivo, todo estaba muy pautado y se contaba con la colaboración de los alumnos más destacados. Era una práctica habitual, utilizada ya por los Hermanos de la Vida en Común (Codina Mir, 1968, p. 169-170), y tales auxiliares recibían diversos nombres. Llaman la atención la diversidad y la relevancia de los cometidos que les asigna Brinsley (2015, p. 218) en múltiples pasajes. “En cada clase –afirma– dos o cuatro estudiantes seniores sirvan de ayudantes para supervisar, orientar, preguntar y ajustar todo antes de que lo expongan, y también para supervisar los ejercicios”. También tenían que vigilar a sus compañeros y anotar sus faltas (Brinsley, 2015, p. 233). Realmente, sin su concurso, difícilmente podía funcionar una escuela si era grande, aun cuando el maestro fue muy competente.

Entre los principales cometidos de este último estaba sin duda ganarse a los alumnos y conseguir que disfrutasen con sus tareas, a fin de aliviar la disciplina. En su manual para quienes comenzaban a enseñar a los más pequeños en los colegios, impreso en 1625, el jesuita Francesco Sacchini (2017, p. 398 y ss.) propone que la enseñanza se convierta en un ludus (“juego”). Brinsley (2015, p. 48) pretende crear “una escuela de juego y disfrute”, que paradójicamente sea “un ludus a non ludendo, un lugar libre de todo juego inútil y de vagancia”. Para lograr tal objetivo, se proponía adecuar en lo posible los ejercicios a la capacidad y los intereses de los alumnos. Un ejemplo perfecto son los Diálogos de Juan Luis Vives (2005), y otras obras similares, que tuvieron gran éxito, escritas para que los niños aprendieran a hablar en latín sobre su vida cotidiana.

Otro modo de involucrar a los estudiantes en el estudio era hacerlos competir entre sí. Las clases quedaban divididas en dos o más bandos que pugnaban por ser los mejores. Cada alumno tenía también asignado otro de parecido nivel al que debía intentar superar. Se trataba de estimular el pundonor y la emulación para conseguir que todos se esforzaran y sintieran en menor medida el peso del trabajo, al perseguir y obtener distinciones y pequeños premios. Eso permitía también evitar en buena medida recurrir al castigo, en particular el físico, como habían propuesto los mejores humanistas (Codina Mir, 1968, pp. 133-136). Sacchini (2017, pp. 400-405 y 439-445) da normas muy precisas sobre el particular, al igual que Brinsley (2015, pp. 219 y 223-226), quien pretende que la escuela sea un lugar amable “en el que exista una verdadera competición, intelectual, agradable y seria”. Lo dicho pone en cuestión la visión caricaturesca que de ordinario se tiene sobre la pedagogía anterior a Rousseau.

En la actualidad, pensamos que es necesario, o al menos muy conveniente, disponer de un aula para cada grupo que recibe las enseñanzas de uno o varios maestros. Por diversos motivos, no debía ser eso lo habitual durante la Edad Moderna, aunque las evidencias sobre el particular no abundan, porque los edificios escolares suelen desparecer o sufren remodelaciones que alteran por completo la distribución de los espacios. Sin duda, quienes reformaron la enseñanza durante el siglo XVI creían esa era solución ideal. Por ejemplo, Sturm (Spitz, 1995, p. 63) afirma que “las seis primeras clases deben tener cada una su maestro, pero en la segunda y la primera clase es más útil tener más, por la variedad y la dificultad de las materias”, aunque no deja claro si cada una debe disponer de una sala.

Sin embargo, cabe suponer que por lo general eso era más una aspiración que una realidad, por diversos motivos. En primer lugar, porque construir un centro docente era muy caro, y lo más habitual sería aprovechar uno existente, sin adaptarlo en exceso. Tal cosa podía ser factible y necesaria en las ciudades, si había muchos alumnos, pero resultaría inviable, si no había un mecenas, y difícil de justificar en la gran mayoría de los casos. Por su parte, las congregaciones docentes levantaron en los países católicos imponentes edificios concebidos para la enseñanza, y se conservan sus planos, que convendría analizar para verificar qué locales había y a qué se destinaban.

Otro grave escollo tendría que ser la dificultad para hallar maestros competentes y pagarles, sobre todo si no eran religiosos sin familias, que además tenían algún beneficio o hacían voto de pobreza. Los menores costes de personal explican, sin duda, en parte el éxito de los jesuitas y otras órdenes. Es posible saber el número de integrantes de sus comunidades, pero bastantes de sus miembros se podían dedicar a actividades no relacionadas con la enseñanza, de modo que sería engañoso vincular esa información con el número de aulas previstas.

No obstante, disponemos de algunas evidencias. Por ejemplo, lo que escribió Erasmo (1922, p. 517-518) sobre la escuela de élite que regentaba Colet. Había una sala para los que no sabía leer y escribir. Los estudiantes de gramática, repartidos en tres grupos, separados por cortinas, ocupaban otra, sin “rincones ni sitios ocultos”, sin duda para controlarlos mejor. “Cada niño tiene su lugar en grados –o tal vez gradas– que van ascendiendo, con espacios separados. En cada clase hay diez y seis, y el que destaca en su clase tiene una sillita algo más alta que la de los restantes”. Por su parte, Hoole (1913, pp. 223-224) describe un aula para 500 escolares con seis secciones divididas con mamparas corredizas que aíslan del ruido, con escritorios para todos los alumnos, estanterías para dejar los libros y perchas para los sombreros. En un pasillo lateral estarían las sillas de los seis maestros auxiliares. Es un puro modelo ideal, al igual que el conjunto del edificio en el que se hallaría, donde habría, además, una sala para la instrucción primaria y otra para enseñar las lenguas modernas.

También conocemos la disposición que fue habitual en las schoolrooms de las grammar schools británicas durante la Edad Moderna: un local rectangular donde daban clase varios maestros con sus respectivos grupos de alumnos (Seaborne, 1971). Incluso existen bellas imágenes de las distinguidas public schools (Combe y Pyne, 1816), algo idealizadas si las comparamos con las aulas conservadas en Eton, Harrow y otros lugares (Seaborne, 1971). El apego a las tradiciones característico de los británicos no parece suficiente para explicar por qué en centros tan prestigiosos no se pensó en adecuar más espacios, y nos lleva a preguntarnos qué sucedería en otras escuelas carentes de recursos, tanto en las islas como en el continente. Difícilmente las condiciones materiales serían mejores, y tal vez no hubiera interés en cambiarlas, porque los métodos de enseñanza eran relativamente eficaces.

El complejo entramado didáctico que hemos analizado surgió en un contexto muy determinado, y como hemos advertido, servía para compensar la escasez de recursos, que impedía contratar suficientes maestros. El número de discípulos podía ser muy elevado en las ciudades, y en el ámbito rural la subsistencia del docente dependía aún más de lo que pagaban, y tenía que admitir a quien lo solicitara. Uno se pregunta, además, cómo era posible mantener el silencio y la atención cuando en una misma aula convivían varios docentes y diversos grupos de estudiantes. Si se relajaba la disciplina, abundarían los escolares distraídos, perezosos o rebeldes, y por tal motivo eran necesario un estricto un régimen de sanciones. Las quejas por la brutalidad de los maestros estaban a la orden del día y existía un intenso debate sobre la cuestión. Sin duda, en las escuelas más pobres y peor organizadas, cuyos maestros solían estar mal preparados, el castigo, en todas sus formas, debía estar muy presente.

Sin embargo, los teóricos y los mejores docentes lo veían como una consecuencia inevitable de la falta de orden y autoridad, y trataban de limitarlo y regularlo. Es lo que intenta Sacchini (2017, pp. 444-451), quien subraya que San Ignacio de Loyola prohibió que los miembros de su orden golpearan a los alumnos, a pesar de la oposición general. Algo semejante creía Brinsley (2015, pp. 228-230), quien dice que “el castigo corporal exagerado […] provoca en los niños una profunda aversión hacia la escuela y hacia toda la enseñanza, y que se sentirían muy felices si sus padres les pusieran a trabajar en cualquier oficio que les permitiese abandonar la escuela. Hay que añadir que el castigo corporal hace también que crezca dentro de ellos un odio secreto hacia los maestros” (p. 222). Por eso, escribe un extenso alegato para que controlen su ira (pp. 230-233), al igual que Sacchini (2017, pp. 450-457) reclama moderación en los reproches. Tanta insistencia y radicalidad avala la hipótesis de que los azotes y los gritos eran algo habitual, pero muestra un aprecio por la infancia que vuelve a desmentir ciertos tópicos.

Otro problema era, seguramente, la deserción escolar. Los registros de matrícula conservados muestran que muchos niños abandonaban la enseñanza sin superar la primera clase o pasaban fugazmente por las aulas (Dainville, 1955, pp. 116; Frijhoff y Julia, 1975, pp. 56-60; Vergara, 2003, 115-116). La elevada mortalidad y las penurias económicas de las clases medias, sobre todo si residían en campo y debían sufragar los gastos de alojamiento, explicarían en parte este fenómeno. Sin embargo, parece difícil que los docentes pudieran estimular y enseñar a muchos niños cuando el aula estaba repleta. Sin embargo, no podemos ignorar que en las mejores escuelas de gramática se formaron gran parte de los principales políticos, intelectuales y escritores del momento.

Ha llegado el momento de preguntarse si las hipótesis planteadas son plausibles. Parece claro que las fuentes permiten afirmar que el funcionamiento de las aulas de gramática era muy similar. Hay una muy notable coincidencia entre lo que proponen los mejores maestros en Inglaterra y Alemania, y lo que prescribían los jesuitas en los países católicos. Creemos haber mostrado que se procuró también hacer de la necesidad virtud, ideando estrategias para paliar la falta de recursos, la masificación y la indisciplina. Formaban un patrimonio común que seguramente se fue construyendo por experiencia y transmitiendo gracias a la observación de lo que otros hacían. La profunda afinidad lingüística y cultural de los humanistas, cuyas metas eran en buena medida compartidas, facilitó sin duda esa empresa colectiva.