La enseñanza pública y la formación superior fueron de las apuestas más grandes y exitosas dentro del proceso de modernización de Uruguay (Caetano, 2019). Así, se creó en 1885 la Facultad de Matemáticas, un centro de formación profesional perteneciente a la Universidad de la República¹. Sin contar con antecedentes, esta institución de corte politécnico debía formar ingenieros, agrimensores, arquitectos y otros profesionales relacionados con la industria de la construcción. La institución tuvo un comienzo lento y recién logró estabilizar su oferta educativa, a mediados de la década de 1890. Tras una serie de esfuerzos concurrentes, bajo la dirección del decano Juan Monteverde (1850-1920).

Monteverde tenía la virtud de contar con la doble formación de arquitecto e ingeniero. Fue profesor de los cursos de Matemáticas, Instalaciones Sanitarias e Higiene en las carreras de arquitectura e ingeniería de la Facultad de Matemáticas. Asimismo, escribió diversos textos académicos o manuales sobre estas materias. En el ámbito profesional se desarrolló como empresario de obras en su propia firma ― Monteverde y Fabini ― y fue Jefe de la Sección Arquitectura del Departamento Nacional de Ingenieros (creada en 1892). Más adelante, fue miembro del Consejo de Ingenieros para el estudio del saneamiento de la ciudad de Montevideo, presidente de la Comisión de Empadronamiento e integrante del Consejo Departamental de Montevideo, entre otras actividades del mismo tenor (Copetti, 1949). Tuvo una intensa actividad pública, en particular en el fomento de la creación y consolidación de ámbitos de formación técnica superior. En este sentido compartía con sus contemporáneos la convicción de la necesidad de la creación de un cuerpo nacional de técnicos capaces de resolver las grandes demandas del progreso del país (Ruiz, 1999).

En su rol de decano desde 1889, Juan Monteverde había identificado las principales dificultades que se le imponían para la organización inicial de los cursos. En el reporte de 1891 expuso algunas de las problemáticas principales: la falta de local, de docentes idóneos y de equipos y materiales de estudio se encontraban entre los temas más acuciantes. Entre sus primeras acciones realizó consultas y gestiones a fin de instalar las carreras: conseguir los profesores, establecer los planes de estudio y asegurar los materiales necesarios. Estos dos últimos temas lo llevaron a emprender en 1892 un viaje exploratorio en el que visitó distintas escuelas e institutos de formación europeos.

El viaje fue encomendado por el Consejo Universitario para la recopilación de información de las mejores instituciones europeas en donde se impartía la formación que debía brindar la Facultad de Matemáticas en Uruguay. A modo de credencial, el rector de la Universidad, Alfredo Vásquez Acevedo (rector entre 1880 y 1899), le extendió una nota dirigida a los rectores, directores de institutos científicos, escuelas de ingeniería, arquitectura, bellas artes y aplicación en la que solicitaba su atención para el mejor cumplimiento de la tarea encomendada. En la nota quedaba expresa la misión de Monteverde:

De esta manera, el decano visitó escuelas e institutos de enseñanza en Bélgica, España, Francia, Italia y Suiza (Figura 1).

El informe del viaje está encabezado por una nota fechada el 1 de junio de 1895 dirigida al Rector de la Universidad y fue publicado a partir de ese año en los Anales de la Universidad en cinco entregas. Para cada país elaboró un reporte que explica la organización universitaria, cómo es la docencia, cuáles son los títulos y algunas cuestiones específicas de las carreras que fue a observar. Algunos de los aspectos generales en los que se detiene son los estudios que imparte cada institución, la duración de cada uno de ellos, las asignaturas que integran cada plan de estudios, si tienen estudios preparatorios o examen de admisión. También revisa el régimen y la organización interna de las escuelas, así como la cantidad de docentes y alumnos y los horarios en que tienen cursos, los regímenes de reglamentación o libres, los costos de las matrículas, las notas de aprobación, etc.

Además, el informe incorpora un juicio propio con las ventajas y privilegios de los títulos expedidos por las escuelas (como el ingreso a las filas estatales o la capacidad de habilitación legal a la práctica profesional). También da cuenta de los edificios de las escuelas, sus características y si fueron construidos o no para tal propósito; qué locales tienen, cómo son los salones, museos y laboratorios y qué tan bien abastecida está cada una de las bibliotecas.

El viaje ha sido reseñado como elemento fundamental en la definición de la formación de los ingenieros por María Laura Martínez (2014), quien aborda el proceso de creación de la Facultad de Matemáticas y reflexiona sobre algunos aspectos interesantes como los modelos pedagógicos implementados en ingeniería. Para la carrera de arquitectura en Uruguay, este viaje y sus resultados no han sido calibrados aún en su real dimensión.

Monteverde recogió de sus visitas algunos aspectos específicos de las carreras de arquitectura que luego utilizó en la implementación inicial y en algunas modificaciones posteriores de la formación disciplinar. Por ejemplo, de Gante destaca que los estudiantes hacen excursiones científicas y visitas a establecimientos industriales. Por su parte, en Bruselas observa el régimen de enseñanza semestral y se detiene en el funcionamiento de los exámenes, cada cuánto, cómo se realizan, las comisiones de examen, las matrículas, etc.

Mientras, en Madrid anota la deficiencia del local de la Escuela de Arquitectura, registra el mecanismo del diploma de arquitecto habilitante para el ejercicio de la profesión y para aspirar a cargos oficiales de arquitecto como: del estado, provincial o municipal. En Barcelona, curiosamente, sólo aparece el informe de la escuela de ingenieros. Si hubo un reporte de la Escuela de Arquitectura que visitó con Augusto Font, no quedó publicado.

En Italia identifica y explica las becas de perfeccionamiento. De la formación en Turín dice que los arquitectos cursan las mismas asignaturas que los ingenieros en la Escuela y además concurren a la Academia de Bellas Artes para complementar el carácter artístico de la disciplina. Anota que los cursos de ingeniero y arquitecto tenían una duración de solamente tres años.

Sin duda, uno de los reportes más detallados fue el de París. La recopilación es muy precisa y hace pensar en que posiblemente este fue uno de los modelos estudiados con mayor atención. Destaca el sistema de ingreso a los estudios, la duración de la enseñanza en tres años y su organización en treinta lecciones de arquitectura. La cantidad de docentes y de las asignaturas que imparten, cómo es el sistema de concursos y cómo funcionan los jurados.

Pone especial atención en las instalaciones de la biblioteca, de los salones y de los talleres. Sobre el taller de modelado aclara que de allí proceden casi en su totalidad los modelos de yeso existentes en la Facultad de Matemáticas ― encargados probablemente por él mismo durante el viaje― (Figura 2). Explica también el concurso final de estudios, y habla de los grandes premios y los diplomas. Después de explicar con muchísimo detalle los requisitos y pasos para obtener el diploma aclara que, como la profesión de arquitectura es completamente libre en Francia, el título no tiene ningún peso legal. Así que muchos estudiantes no completan los cursos y ejercen la profesión sin los conocimientos necesarios. Sobre este tema Monteverde expresa un juicio crítico sobre el nivel reinante de los arquitectos de ese país y lo que esto produce en la imagen de la ciudad.

La experiencia y el prestigio de la Escuela de Bellas Artes parisina colaboró, seguramente, con la elección de la bibliografía y el equipamiento adquirido para Uruguay y en la implementación de algunas iniciativas como las becas de estudio. Sin embargo, el decano fue crítico en otros aspectos de la tradición francesa y se inclinó por el sistema español de títulos habilitantes, la experiencia práctica en las instituciones belgas o la organización troncal con complementos observada en Italia. A su retorno a Uruguay utilizó los elementos observados en la propuesta de ajustes de los planes de estudios de todas las carreras de la Facultad.

En 1898, Monteverde volvió sobre sus observaciones de este viaje y optó por tomar a la Escuela Politécnica de Zurich como modelo, cuando expuso la propuesta para la creación de un nuevo centro educativo. Así, impulsó un ambicioso proyecto de formación politécnica ― que no llegó a implementarse― que pretendía anexar la existente Escuela de Artes y Oficios a la ya establecida Facultad de Matemáticas (Monteverde, 1899). La creación de lo que sería un nuevo Instituto Politécnico redoblaba la concepción integral de la formación para todos los niveles de técnicos en el área de la construcción de la arquitectura y la ciudad, una concepción afín al pensamiento de las escuelas politécnicas europeas que se presentaba como alternativa al sistema académico (Hereu, 1998).

El proyecto para la Escuela Politécnica tuvo una recepción inicial muy buena y se comenzaron las negociaciones para darle un local acorde. Sin embargo, la iniciativa naufragó por desentendimientos con la dirección de la Escuela de Artes y Oficios ―esta Escuela formaba artesanos y trabajadores en oficios relacionados con la construcción desde 1890―. La frustración de esta empresa precipitó el fracaso de la visión integradora y holística que Monteverde trataba de impulsar en toda la formación profesional. Se hizo evidente la tensión entre arte y técnica que Bellot y Fiscarelli (2022) identifican como constante en la definición disciplinar, una tensión que permanece al día de hoy sin saldar.

Este fracaso tuvo además consecuencias inmediatas en la vida de la Facultad, en tanto su ansiado nuevo local había quedado asociado a la iniciativa². Por otra parte, este revés confirmó la necesidad de un cambio de orientación en la dirección de la enseñanza que se impartía y si bien la comunidad de la facultad era aún muy pequeña y trabajaba de manera mancomunada, el proyecto trunco fue el primero de varios desentendidos que luego enfrentaron y dividieron a los profesionales que convivían en esa casa de estudios.

En 1886 se formularon los planes iniciales de estudios para todas las carreras de la nueva Facultad de Matemáticas ― Ingeniero de puentes y caminos, Arquitecto, Ingeniero geógrafo y Agrimensor―. En 1888 iniciaron los primeros cursos de ingeniería y en 1890 los de arquitectura. A lo largo del periodo analizado se identifican tres planes de estudio para la carrera de arquitecto que fueron claves en las transformaciones formativas que se analizan a continuación. El primero en implementarse, de 1889, el diseñado por Monteverde en 1894 y el de 1906, producto de la preocupación colectiva del cuerpo docente de arquitectura.

Según Eugenio Baroffio (1943), el plan de estudios de 1889 con el que comenzaron la carrera los primeros estudiantes de arquitectura ya se diferenciaba en mayor medida del de ingeniería que el de 1886. Esto se debía a la inclusión de las asignaturas de dibujo de ornato, de sombras y perspectiva y de dos cursos de Arquitectura. Para 1893, año de regreso de viaje de Monteverde, la facultad había empezado el camino para obtener los modelos de yeso, bibliografía y máquinas necesarias para la correcta educación terciaria. La Facultad se encaminaba a una nueva revisión de los planes de estudio. Ese año fue suprimida la carrera de Maestro de Obras³ y se terminaron de implantar los últimos cursos de la carrera de Arquitectura.

En 1894 se implementó el nuevo plan de estudios de Arquitectura que recogía las observaciones de Monteverde en su viaje. En la opinión de Monteverde, la instrumentación de este plan colaboraba con la tendencia práctica de la facultad. Este tenor se ejemplificaba en los reportes de las salidas de estudio, entre ellas una visita a cargo de Julián Masquélez (profesor de proyectos) a Buenos Aires o varias salidas con Emilio Boix i Merino (profesor de historia y construcción) a recorrer obras en Montevideo en proceso de construcción (Anales, 1898b, p. 921).

En la implementación del nuevo plan, Monteverde manifestaba que:

Con ese espíritu, en 1898 propuso dos nuevas incorporaciones a la formación establecida en el plan de estudios vigente: la instalación de algo similar a una práctica profesional en las oficinas del Estado para los estudiantes avanzados. Así mismo, promovió la implementación de una beca de perfeccionamiento para cada carrera (ingeniería y arquitectura) a través de dos grandes premios, a la manera de la escuela francesa.

La variación en los planes de estudio que se sucedieron en la Facultad de Matemáticas se clarifica al revisar las asignaturas que contemplan las distintas carreras. Si bien es claro el aumento de contenidos entre un plan y otro, a grandes rasgos la diferencia entre los que ingresaron en 1890 y 1895 no parece demasiada. En este salto se puede destacar la incorporación de la teoría de la arquitectura y de la asignatura que abordaba el estudio de los edificios con un fin social. En 1895, la diferencia entre los cursos para arquitectura e ingeniería aún se expresaba en la duración diferencial que tenían las dos carreras (un año más la de ingeniería). Los cursos de arquitectura eran en su gran mayoría también tomados por los ingenieros y estos tenían la carga adicional de materias singulares de una gran especificidad técnica. En cambio, la comparación entre las asignaturas de los primeros planes con las del de 1906 se hace más evidente en la eliminación de los exámenes generales y en la multiplicación de los cursos destinados a proyectos de arquitectura.

Los cambios implementados en 1906 respondieron a la acumulación de preocupaciones que albergaba el plantel docente desde el inicio del siglo XX. En el informe de la Facultad de 1901 ya se destacaba la importancia del tenor práctico que había adquirido la enseñanza en varios aspectos. Por un lado, la subdivisión de los cursos de Arquitectura y Proyectos habían dado a los estudiantes la oportunidad de estudiar más edificios y profundizar en sus cuestiones artísticas. Con el mismo espíritu, dice el informe, se había reducido el programa de algunas asignaturas teóricas como álgebra, cálculo y topografía, para otorgar más tiempo al estudio de proyectos.

La incorporación de modelado fue celebrada por entenderse que así se entrenaba o afinaba el gusto artístico de los estudiantes. Los reportes de 1901 enfatizan la necesidad de especializar las carreras de ingeniero y arquitecto, “carreras que tendrán un gran campo de aplicación en un país nuevo como el nuestro en el que lo que se refiere a construcción está todo por hacer” (Anales, 1901, p. 954). Para este momento, los planes de estudio habían sido testeados ya por unas cuantas generaciones y estaban en constante ajuste y revisión bajo la orientación de Juan Monteverde. Sin embargo, aún había problemas en la implementación de los cursos y comenzaban a surgir algunas discrepancias tanto internas como externas que cuestionaban el rumbo trazado.

La designación de un nuevo Rector de la Universidad en 1904 ― Eduardo Acevedo― llevó a un cambio en el Decanato de la Facultad de Matemáticas ― Eduardo García de Zuñiga―. Juntos impulsaron nuevamente la tarea de reformar los planes de estudio. Así, se formuló el plan de 1906, que se mantuvo en vigencia hasta 1917 (Baroffio, 1943). Este plan elevó de cuatro a cinco los años de duración de la carrera de arquitectura ― igual a la duración de ingeniería― y afirmó el cambio en la orientación que había comenzado a gestarse, de un perfil netamente técnico a uno enriquecido en los aspectos artísticos y culturales. El plan fue pensado entre 1905 y 1906 e implementado a partir de 1907.

Además, el nuevo rector impulsó otros cambios estratégicos en la dirección universitaria, entre ellos, la contratación de docentes extranjeros que colaborasen en elevar el nivel de la enseñanza. Así lo gestionó en las escuelas de Veterinaria y Agronomía, mientras pensaba que “en la Facultad de Matemáticas sería de inmensa utilidad la contratación de un arquitecto de renombre que dirigiera la cátedra de arquitectura y levantara el nivel artístico y el buen gusto en las construcciones” (Acevedo, 1906, p.157).

La contratación de Joseph Carré implicó un verdadero cambio en las dinámicas dentro de la Facultad de Matemáticas. Sin embargo, si bien usualmente se le otorga al maestro francés la responsabilidad cuasi única del cambio en la orientación de la formación, hay que puntualizar que el plan de estudios estaba ya aprobado a su llegada y las expresiones del plantel docente de 1906 permiten ver un cierto acuerdo sobre la orientación en los cambios realizados a la formación del arquitecto.

En este cambio de plan se advierte un mojón importante en la formación arquitectónica por lo que es lógico distinguir dentro del período de estudio dos generaciones de técnicos diferentes: la que estudió con los primeros planes de estudios, de inspiración politécnica, y la que se formó en el ambiente del plan de 1906, que aspiraba a una instrucción académica reforzada con contenidos de las bellas artes.

Este mojón fue sin dudas un momento clave en la historia de la formación de los arquitectos en Uruguay. Con la base de un ambicioso plan de estudios académico implementado en 1907, el cuerpo docente ― incluido Carré ― construyó la base de la formación profesional que perduró por décadas y marcó la impronta profesional en la arquitectura de la mayor parte del siglo XX en Uruguay. En los años siguientes, la orientación de la formación se fue estabilizando y con ello se caminó a la conformación de una comunidad docente y profesional propia. Esta comunidad arquitectónica se preocupó de buscar maneras diversas de expresar y representar sus intereses (Figuras 3, 4, 5 y 6).

Al iniciar los estudios de arquitectura en 1890, Julián Masquélez era el único docente específico de la carrera⁴. Los otros cursos que tomaba el primer estudiante Antonio Llambías de Olivar eran los que ya se impartían para la formación de ingeniero. En la implementación del plan de 1894 se incorporaron al plantel docente el pintor Diógenes Hequet, el propio Antonio Llambías de Olivar, Emilio Boix i Merino, Horacio Acosta y Lara y Jacobo Vásquez Varela ― este último recién retornado de un viaje a Europa donde había ido a complementar sus estudios nacionales (Baroffio, 1943) ―. Hacia 1898, Llambías de Olivar se había hecho cargo del primer curso de Arquitectura mientras Masquélez continuaba dirigiendo la clase final de Proyectos (Anales, 1898b, p. 925).

La muerte de Emilio Boix i Merino en 1904 provocó el ingreso de otros dos docentes, Juan Giuria en Historia y Américo Maini en Construcción. El alejamiento definitivo de Masquélez fue sustituido por Alfredo Jones Brown en 1905. Con el plan de 1906 en vigencia, Joseph Carré ― recién contratado en Europa― vino a reforzar la orientación artística en los estudios de arquitectura y se hizo cargo de los cursos de proyectos.

El cuerpo docente se completa con aquellos que impartían asignaturas comunes para arquitectura e ingeniería, en mayor parte ingenieros, entre los cuales cabe destacar a José Foglia ― también a su vuelta de Europa donde perfeccionó sus estudios― y al propio Juan Monteverde. Cabe notar que un gran núcleo de docentes (y sus correspondientes materias impartidas) se mantuvo constante desde 1894 hasta la mitad del período de estudio y, en algunas ocasiones, también más allá.

Por otro lado, es importante advertir sobre la coincidencia entre los docentes y los integrantes activos de la asociación profesional, los técnicos que se desempeñaron en las oficinas públicas y aquellos que participaron en buena medida de la vida pública de la sociedad uruguaya. Esta coincidencia permite esbozar la idea de un grupo interconectado y lleva a pensar en que el núcleo docente constituía uno de los principales dinamizadores de la comunidad profesional de la época.

Como se ha visto en el registro de los planes de estudio, hacia 1905 se produjo un cambio considerable en la vida académica de la Facultad de Matemáticas. El término del período del decanato de Juan Monteverde implicó la pérdida de la visión integradora que había ido perfeccionando las carreras en sus planes, instalaciones y docentes. En el cambio de plan de 1906 se extiende la duración de la carrera y eso se traduce en la multiplicación de los cursos específicos dedicados a proyectos de arquitectura, un reclamo que muchos de los docentes de la carrera sostenían. El sentir del cuerpo docente en este momento se recoge en el reporte universitario que elabora en 1906 el rector Eduardo Acevedo.

El rector solicitó a cada docente que hiciera un resumen de su programa e indicara el procedimiento de enseñanza⁵. En la lectura de estos extractos se vislumbra un sentir común: la necesidad de tomar el rumbo de la carrera y reorientarlo hacia una formación práctica, útil al país, que necesitaba técnicos y artistas que pudieran construir una nación moderna. Tras los reclamos de mayor énfasis en la práctica del proyecto se vislumbra también una necesidad de reconocimiento a la especificidad técnica y profesional, el inicio del camino hacia la futura escisión.

En 1914 se creó la Sociedad de Arquitectos del Uruguay, un órgano gremial corporativo exclusivo para arquitectos. En 1915 se crearon las Facultades de Arquitectura, por un lado, y la de Ingeniería y Ramas Anexas, por el otro, en sustitución de la referida Facultad de Matemáticas. El 27 de noviembre de 1915 se eligió al Consejo de la Facultad de Arquitectura quedando así instalada de manera oficial la casa de estudios. El 29 de diciembre de ese año, Horacio Acosta y Lara fue designado como primer decano de esa casa de estudios (Anales, 1915), cerrando la experiencia fundante de la Facultad de Matemáticas.

En 1907 Antonio Llambías de Olivar publicó en el segundo número de la Revista de la Asociación de Ingenieros y Arquitectos del Uruguay una sentida exhortación, un llamado a los “brillantes graduados de nuestra Facultad de Matemáticas, a esa pléyade de poetas de la Arquitectura”, a imprimir un sello característico a las nuevas construcciones del país (Llambías de Olivar, 1907, p. 23). Este ruego, en palabras del primer arquitecto egresado en el país, docente, funcionario en las oficinas públicas y activo miembro de la asociación profesional, reúne las connotaciones simbólicas de las intenciones tras las construcciones del período.

La sociedad uruguaya confió en el saber técnico la imagen de la moderna nación. El grupo de primeros profesionales aportó su saber, su hacer y sus ideas en múltiples dimensiones. Este grupo no solo estuvo involucrado desde su acción intelectual en la consolidación del Estado ― a través de sus trabajos en la academia, en las oficinas de arquitectura y en algunos ámbitos de la política―, sino que sus construcciones fueron las que consolidaron la instalación y funcionamiento de un país nuevo. Fueron las que afianzaron la presencia del Estado en el territorio y las que impusieron una determinada imagen a los edificios públicos y posibilitaron, así, la primera configuración de la moderna sociedad uruguaya (Rimbaud, 2023).

Como se ha visto, los arquitectos actuantes en ese lapso emergieron de una formación profesional en el país que pretendió seguir una matriz politécnica y que se convirtió en campo de oportunidad de exploración proyectual y formal. Las cualidades que se reconocen en las obras apelan a la responsabilidad profesional de la construcción colectiva de las estructuras necesarias para el funcionamiento del Estado. De ese modo, es posible pensar que la conformación de la nueva nación del Uruguay estuvo asociada a la apuesta futura de ese colectivo diverso, formado principalmente en la Facultad de Matemáticas.