En el estudio participaron un total de 1654 sujetos (522 hombres, 1108 mujeres y 24 sujetos que no declararon su sexo) lo que se ajusta a un tamaño de muestra (N = 1649) para una prueba ANOVA de un factor con 17 grupos (comunidades autónomas), con un tamaño del efecto de 0.122 y una potencia estadística de 0.90 (G*Power).

En la Tabla 2 se especifican los participantes en función de las variables de análisis: tipo de centro donde imparten docencia, zona en la que se enmarca el centro y comunidad autónoma en la que trabajan.

En general, en la muestra destaca la mayor participación de docentes mujeres (67 %), trabajadores de centros de titularidad pública (82.5 %); ubicados en zona urbana (75.2 %); y situados en Cataluña (17.5 %) y Comunidad Valenciana (17.6 %).

Para la recogida de datos se utilizó el Cuestionario de Actitudes hacia la Inclusión Educativa, de Álvarez y Buenestado (2016), previamente validado. Se solicitó consentimiento informado a los participantes, ya que el cuestionario contaba con una introducción explicativa del estudio y el procedimiento y un ítem al que debían responder Sí/No acerca de su consentimiento. Por lo que respecta a la información recogida, los primeros ítems abordaban cuestiones sobre los datos sociodemográficos (edad, sexo) y de formación (titulación, departamento, especialidad), tipología de centro en el que trabaja actualmente, procedencia geográfica dentro del territorio español, existencia o no de experiencia previa con personas con NEAE y NEE y, en el caso de respuesta positiva, sobre el tipo de experiencia y la duración de la misma de los participantes.

A continuación, el cuestionario contenía las cuestiones a través de las cuales se analizaba la actitud del profesorado de Educación Secundaria Obligatoria hacia la inclusión del alumnado NEAE. El instrumento consta de 17 ítems que se agrupan en torno a los tres componentes de la actitud. En la Tabla 3 se recogen las cuestiones a las cuales el profesorado tuvo que dar respuesta, tras leer un texto donde se exponía una situación de aula, en el que se explicaba que Juan es un alumno con necesidades específicas de apoyo educativo (NEAE) presente en el contexto educativo que se describía. La escala de respuesta fue una escala Likert de cuatro puntos que iba de 1 (totalmente en desacuerdo) a 4 (totalmente de acuerdo).

El proceso estuvo compuesto por 4 fases, tal y como se muestra en la Figura 1.

Primero, se elaboró la solicitud y se presentó el informe del proyecto de la tesis doctoral titulado Inclusión del alumnado con Necesidades Específicas de Apoyo Educativo (NEAE) en las aulas de Educación Secundaria: conocimientos y actitudes del profesorado al comité de ética de la Universitat de València. Tras contar con el informe favorable del comité de ética de la Universitat de València (UV-INV_ETICA-3780317) se llevó a cabo la selección y la digitalización del instrumento. A continuación, se recogieron los correos institucionales de las diferentes CC. AA. y se envió el cuestionario. El plazo para responder al mismo fue del 1 de febrero de 2025 hasta el 1 de abril de 2025. Por último, se realizó el análisis de datos.

Para llevar a cabo el análisis de datos se utilizó el programa SPSS 28.0 (IBM; Chicago, USA). Para calcular la fiabilidad del cuestionario se utilizó el alfa de Cronbach, obteniendo valores en un rango entre 0.73 y 0.81 en las tres actitudes, lo que determina que se contemplan como altamente fiables (Cohen et al., 2017). Para llevar a cabo el análisis de estadísticos descriptivos se utilizaron media, mediana y rango intercuartil. Previamente al análisis inferencial se elaboraron pruebas K-S de normalidad. Para comparar las actitudes del profesorado entre las categorías de las variables Tipo de centro, Zona del centro y Comunidad autónoma se llevó a cabo una prueba Kruskal-Wallis para cada una de ellas, con posteriores pruebas U de Mann-Whitney para cotejar por pares, ajustando la significatividad según Bonferroni. La significatividad se ajustó para valores de p < .05.

Respecto a las variables consideradas en el análisis, se diferencian las variables dependientes e independientes siguientes:

El tipo de centro donde se imparte docencia (Tabla 4) no tuvo una influencia significativa sobre las actitudes del profesorado. Se observó una tendencia en la que el profesorado de centros privados obtuvo mejores puntuaciones en las actitudes afectiva y conductual, mientras que el profesorado de centros concertados obtuvo una mayor puntuación en la actitud cognitiva. Por el contrario, fue el profesorado de centros públicos el que alcanzó peores resultados en todas las dimensiones de las actitudes hacia la inclusión en Secundaria.

La zona donde se ubica el centro educativo tampoco tuvo un efecto significativo sobre las actitudes del profesorado (Tabla 5), aunque se observó una tendencia de mayor puntuación de actitudes afectiva y conductual en el profesorado de centros en zona rural y del profesorado de centros en zona urbana en la actitud cognitiva. Los peores resultados de actitudes se obtuvieron del profesorado de centros en zonas semiurbana (afectiva y conductual) y rural (cognitiva).

La comunidad autónoma donde se imparte docencia (Tabla 6) tuvo una influencia significativa sobre las actitudes del profesorado, cognitiva (H₁₆ = 42.2; p < .001), afectiva (H₁₆ = 36.6; p = .002) y conductual (H₁₆ = 36.8; p = .002). El profesorado de Baleares, Cantabria y Murcia (con las mejores puntuaciones) puntuó significativamente mejor en las actitudes cognitiva, afectiva y conductual que el profesorado de Cataluña, Aragón y País Vasco (con las peores puntuaciones).

En la dimensión cognitiva de la actitud, la mínima diferencia significativa fue al comparar el profesorado de Canarias con un resultado mayor que el de Cataluña (U = 5906; Z = -2.7; p = .008) y la máxima diferencia fue al comparar el profesorado de Baleares con una puntuación mayor que el profesorado de País Vasco, que tuvo el mínimo resultado (U = 2001; Z = -3.2; p < .001).

En la dimensión afectiva de la actitud, la mínima diferencia significativa se obtuvo al comparar el resultado del profesorado de Murcia que obtuvo una mayor puntuación que el de Asturias (U = 2622; Z = -2.1; p = .039), mientras que la mayor diferencia significativa se obtuvo al comparar el profesorado de Baleares con un resultado mayor que el mínimo obtenido por País Vasco (U = 1856; Z = -3.7; p < .001).

Finalmente, en la dimensión conductual, la mínima diferencia significativa se obtuvo al comparar el resultado del profesorado de Canarias que obtuvo una puntuación mayor que el de Asturias (U = 1509; Z = -2.5; p = .012), mientras que la mayor diferencia significativa se obtuvo, al igual que en las otras actitudes, al comparar el profesorado de Baleares con el máximo resultado con el mínimo obtenido por País Vasco (U = 2035; Z = -3.2; p < .001).

A modo de resumen, se presenta la Figura 2 en la que se muestran las variables implicadas y la relación entre ellas.

La inclusión educativa se erige como uno de los pilares fundamentales y una de las principales metas a alcanzar. Sin embargo, en el contexto educativo, el proceso de inclusión depende, en gran medida, de la actitud del profesorado hacia el alumnado NEAE. En su reciente estudio, Lindner et al. (2023) se propusieron analizar si el profesorado respalda la inclusión de todo el alumnado. Los resultados de su revisión sistemática mostraron que, en el contexto de la educación inclusiva, el profesorado no suele priorizar la inclusión de todo el alumnado. El interés por conocer las actitudes de los docentes en prácticas y en activo hacia la discapacidad o la inclusión ha contribuido al gran desarrollo de la investigación en este campo, lo que ha dado lugar a numerosos estudios que constatan la importancia del contexto y sus variables en el proceso de inclusión educativa (Gónzalez-Gil et al., 2017; Hernández-Amorós et al., 2018; Kielblock y Woodcock, 2023; Novo-Corti et al., 2014; Saloviita, 2020).

En primer lugar, respecto a la influencia de la tipología de centro, no se observaron diferencias significativas. No obstante, de los resultados se desprende que los centros privados puntuaron más alto en las actitudes afectiva y conductual, seguidos de los centros concertados, que puntuaron más alto en la actitud cognitiva, mientras que los centros públicos son los que puntuaron más alto en las tres dimensiones, aunque se trata de tendencias. Este hallazgo coincide con algunos estudios como el de Solís y Real (2023), cuyos resultados ponen de manifiesto diferencias significativas en la titularidad del centro en las dimensiones de formación y recursos y responsabilidad y mayores puntuaciones en las variables relacionadas con el clima del aula y actitudes más positivas del profesorado que desarrolla su labor en centros concertados. Sin embargo, los centros educativos públicos puntuaron más alto en la variable relacionada con el rendimiento académico. En el trabajo de García et al. (2021) se concluye que el profesorado de los centros privados puntúa más alto en las destrezas técnicas de comunicación, respecto a los centros de titularidad pública y concertada. A pesar de ello, no se observan diferencias significativas en la dimensión de trabajo colaborativo. Por último, en la investigación de Rodríguez et al. (2021), la “titularidad” de la institución educativa tuvo un efecto significativo en las actitudes de los docentes. Tras analizar los F univariados y las pruebas post hoc de Tukey, se hallaron diferencias significativas en las “preocupaciones” y en el “total SACIE-R”. Los docentes de centros públicos se mostraron más preocupados por el trabajo que supone la atención a la diversidad que quienes impartían docencia en centros concertados. Además, los docentes de centros públicos puntuaron más bajo en el total de la escala SACIE-R, en comparación con los de los privados y concertados.

En segundo lugar, en relación con la zona donde se ubica el centro, tampoco se obtuvieron diferencias significativas en este estudio, aunque los centros ubicados en las zonas semiurbanas son los que obtuvieron peores resultados, siendo la zona rural la que obtuvo mejores resultados en las actitudes afectiva y conductual. En esta línea, este resultado coincide con otros estudios al considerar que todos los centros, independientemente de la zona en la que se enmarcan, coinciden en la importancia de distribuir al alumnado en agrupamientos flexibles y colaborativos, que favorezcan la participación, el aprendizaje cooperativo, la inclusión de todo el alumnado y las relaciones sociales (Vidal, 2024). De dicha investigación se desprende que los centros educativos que se ubican en las zonas rurales, por su reducido tamaño y ratios, la minimización del bullicio y la personalización del aprendizaje, destacan como el entorno más propio para la inclusión educativa del alumnado.

Por último, los resultados evidenciaron diferencias significativas en las tres dimensiones (afectiva, cognitiva y conductual) al analizar la variable de comunidad autónoma. Los docentes de Baleares, Cantabria y Murcia obtuvieron mejores resultados en las actitudes cognitiva, afectiva y conductual en comparación con el profesorado de Cataluña, Aragón y País Vasco. Trabajos como el de Domingo (2021) analizaron la inclusión educativa a través de la voz del profesorado andaluz. Los resultados muestran que existen barreras profesionales, culturales y estructurales a la inclusión en función del contexto en el que tiene lugar el proceso educativo dependiendo tanto de la titularidad como de la zona y de la comunidad autónoma en que se enmarca.

Gracias a estudios como el de Paz-Maldonado y Flores-Girón (2021) se puede hacer una comparativa de las actitudes del profesorado en diferentes etapas educativas. Dichos autores analizan, a través de una revisión sistemática, la actitud del profesorado universitario hacia la inclusión educativa, concluyendo que existe un mayor número de estudios que declaran la existencia de actitudes negativas por parte de los docentes universitarios, que se derivan principalmente de la falta de preparación docente para atender la diversidad del alumnado. Otras investigaciones, como la de Tárraga-Mínguez et al. (2022), ponen de manifiesto que el profesorado de Educación Infantil y Primaria posee actitudes más positivas y favorables hacia la inclusión educativa si se compara con el profesorado de Secundaria.

Los resultados de este estudio han puesto de manifiesto la importancia de la comunidad autónoma en la que se ubican los centros escolares sobre las actitudes del profesorado de Secundaria hacia la inclusión, puesto que cada CC. AA. tiene autonomía para desarrollar y ejecutar las políticas educativas que considere en función también del presupuesto que se destine a la mejora y la calidad en la educación (Valle et al., 2024). Por otra parte, existen variables culturales que influyen directamente, como es el caso de las CC. AA. que se dedican principalmente al sector servicios y que reciben familias y alumnado procedentes de otras áreas o regiones y culturas (Sánchez, 2024). Otras variables contextuales como la titularidad o la tipología de centro no han mostrado diferencias significativas. Estos hallazgos parecen indicar la importancia de las políticas y las prácticas educativas y de la formación del profesorado, que difieren entre territorios, dentro del Estado español. Esta idea se refuerza por investigaciones como la de Solís y Real (2023), en la que ponen de manifiesto la importancia de la formación docente y el contacto directo con alumnado de tipología diversa para lograr una educación inclusiva de calidad. Mientras que trabajos como el de Pasarín-Lavín et al. (2023) reiteran la importancia de contar con recursos materiales, personales y pedagógicos, así como con una mejora en la formación docente en todas las etapas educativas.

A pesar de las limitaciones de este estudio relacionadas con la proporción desigual en el número de respuestas de mujeres frente a hombres, por el proceso de feminización que aún existe en el sistema educativo; con la falta de información cualitativa que complemente la información obtenida mediante cuestionario, y con la procedencia desigual de las comunidades autónomas, se considera que el tamaño de la muestra es suficiente para exponer las conclusiones que se derivan del presente estudio de investigación respecto a las actitudes del profesorado hacia la inclusión educativa en función de las variables contextuales que se analizan. A pesar de ello, cuestiones como la representación de hombres y mujeres, la complementariedad con metodología cualitativa y la obtención de información de distintos territorios serán tenidas en cuenta en el futuro.

Como prospectiva o líneas futuras de investigación, dadas las diferencias por comunidad autónoma, sería interesante complementar el análisis con entrevistas en profundidad y el análisis de las políticas educativas desarrolladas en cada una de ellas; analizar otras variables como la experiencia docente o la formación del profesorado que puedan influir sobre la inclusión, para diseñar acciones formativas que permitan mejorar las actitudes del profesorado de Secundaria y llevar a cabo estudios comparativos con el profesorado de otras etapas para ir mejorando los planes de estudios conducentes al ejercicio de la docencia y la formación continua. Además, se plantea como siguiente paso poder realizar un estudio a través de entrevista o un relato de los docentes donde se les pueda consultar a ellos, como principales protagonistas del proceso inclusivo, las razones por las que creen que las variables contextuales son o no significativas en su día a día.

De la investigación realizada se desprende que no existe, en la actualidad, una respuesta educativa única para la inclusión educativa y social porque la realidad es poliédrica y el contexto influye; por tanto, se requiere una apuesta holística ajustada y firme por parte de la Administración educativa, los centros escolares y los agentes de la comunidad educativa. Se propone, como recomendación práctica, aumentar la formación del profesorado y su sensibilización hacia la inclusión del alumnado con NEAE y NEE, así como el desarrollo de políticas educativas que se ajusten a la realidad del contexto.

En conclusión, este trabajo ha permitido dar respuesta a las cuestiones planteadas respecto al peso de las variables contextuales sobre las actitudes del profesorado hacia la inclusión en la etapa de la ESO y permite dar voz a los docentes al mismo tiempo que permite visibilizar cómo las actitudes pueden convertirse en importantes barreras o facilitadores del proceso de inclusión educativa en España.