La orientación educativa en el ámbito universitario desempeña un papel clave en la formación integral de los estudiantes, ya que facilita su adaptación, permanencia y éxito académico (González-Ruda et al., 2024). Según Vital-Carrillo (2024), este proceso no solo se enfoca en el aprendizaje, sino también en el desarrollo de la autonomía personal como estrategia para la educación a lo largo de la vida. Sin embargo, se ha constatado que la falta de colaboración entre los centros de educación secundaria y las universidades dificulta la transición del alumnado, lo que hace necesario optimizar las estrategias de orientación (López-Bastías et al., 2020). En este sentido, la Ley Orgánica 2/2023, de 22 de marzo, del Sistema Universitario (LOSU), en su artículo 43, exige la existencia de unidades de diversidad en las universidades, encargadas de coordinar políticas transversales de inclusión y antidiscriminación.

A pesar de su importancia, la orientación educativa sigue siendo una función poco desarrollada en la enseñanza superior, ya que la falta de bases metodológicas claras limita su implementación en el currículo (González-Ruda et al., 2024). Además, los programas de intervención resultan insuficientes debido a la falta de recursos, y aunque el profesorado acude a los servicios de orientación con inquietudes sobre el estudiantado con necesidades específicas de apoyo educativo, su formación en este ámbito sigue siendo deficiente (Álvarez-Godos et al., 2025). En un estudio más reciente, se advierte que, pese a los avances normativos, los servicios de apoyo universitarios siguen mostrando limitaciones en cuanto a personal, coordinación y seguimiento de casos, lo que repercute directamente en la calidad de la atención ofrecida al estudiantado con discapacidad (Álvarez-Godos et al., en prensa). Esta situación se agrava si se consideran los factores emocionales que afectan al alumnado universitario, ya que las emociones influyen de manera significativa en el rendimiento, la motivación y el bienestar general (Maldonado-Cañizares et al., 2023).

Las emociones positivas, como la alegría, favorecen el aprendizaje y la concentración, mientras que las emociones negativas, como la ansiedad o la frustración, pueden interferir directamente en el progreso académico (Maldonado-Cañizares et al., 2023). Los estudiantes universitarios identifican con mayor facilidad emociones complejas como la envidia o los celos, lo que pone de relieve la importancia de desarrollar competencias emocionales adecuadas en contextos educativos (Iglesias-Cortizas et al., 2018). Esta carencia también impacta en la inclusión, pues se requieren programas específicos para el desarrollo de la inteligencia emocional, ya que estas habilidades han demostrado ser clave para el éxito académico y profesional del estudiantado universitario (Martínez-Rodríguez y Ferreira, 2023).

Este déficit formativo incide directamente en las actitudes del profesorado hacia la inclusión, como advierten Solís-García y Arroyo-Resino (2022), quienes evidencian que los docentes con formación previa en discapacidad tienden a mostrar posturas más positivas y comprometidas con el desarrollo de una educación inclusiva.

La orientación educativa no solo proporciona apoyo en el ámbito académico, sino que también contribuye al desarrollo de competencias emocionales y habilidades sociales, favoreciendo la cooperación y el respeto por la diversidad (Vital-Carrillo, 2024). En esta línea, la LOSU, en su artículo 37, enfatiza la necesidad de garantizar un entorno educativo accesible e inclusivo. Se ha demostrado que el desarrollo de habilidades emocionales y no cognitivas incrementa la motivación y el aprendizaje en estudiantes universitarios (Martínez-Rodríguez y Ferreira, 2023), lo que resalta la importancia de su incorporación en los programas de orientación.

En los últimos años, la inclusión de estudiantes con discapacidad en la Educación Superior ha avanzado, pero todavía enfrenta desafíos significativos. En respuesta a esta realidad, la LOSU, en su artículo 32, establece que las universidades deben reservar al menos un 5 % de las plazas en títulos oficiales de Grado, Máster y Doctorado para estudiantes con discapacidad, facilitando así su acceso y su permanencia. Sin embargo, aún persisten barreras estructurales y sociales, particularmente para personas con discapacidad intelectual, quienes han tenido menos oportunidades para ingresar a la universidad debido a la percepción errónea de que no forman parte del colectivo universitario (Ramírez-Salazar et al., 2021). Paz-Maldonado (2020) recuerda que muchas universidades aún no combinan accesibilidad física con acompañamiento institucional real.

Para fortalecer la inclusión, es fundamental implementar estrategias como la atención individualizada desde el ingreso hasta la graduación, el asesoramiento al profesorado y la integración de la orientación en las políticas universitarias de inclusión, que garanticen coherencia institucional (Álvarez-Godos et al., 2025). Una transición bien planificada desde la educación secundaria, articulada a través de una colaboración efectiva entre etapas educativas, favorece la permanencia y el éxito académico del estudiantado con discapacidad (López-Bastías et al., 2020). No obstante, estas medidas deben estar respaldadas por políticas estructurales que garanticen su continuidad y coherencia institucional (Gallego y Ferreira, 2024). En este sentido, se ha evidenciado que la forma en que el estudiantado percibe la discapacidad está influida por creencias previas, experiencias personales y emociones básicas como el miedo, la tristeza, la alegría o la sorpresa, las cuales configuran actitudes que pueden favorecer o dificultar la inclusión (Baçalan-Iz, 2024).

Para garantizar una inclusión efectiva en la Educación Superior, se han desarrollado servicios de apoyo dirigidos a estudiantes con discapacidad. Las universidades españolas han demostrado su compromiso con la educación inclusiva ofreciendo atención personalizada y promoviendo la sensibilización de la comunidad educativa (Álvarez-Godos et al., en prensa), pero aún existen limitaciones en cuanto a personal, coordinación y financiación (Porto-Castro y Gerpe-Pérez, 2020). Por lo tanto, es esencial implementar modelos de atención integral e interdisciplinar que acompañen a los estudiantes en su desarrollo académico, social y laboral (Ramírez-Salazar et al., 2021), superando los enfoques asistencialistas y evitando que la inclusión dependa de la buena voluntad de profesionales concretos (Sánchez-Díaz y Morgado-Camacho, 2021). En este contexto, dichos modelos deben incluir también el desarrollo de competencias emocionales y no cognitivas, esenciales para la permanencia y el bienestar del alumnado (Martínez-Rodríguez y Ferreira, 2025). En este marco, los servicios de apoyo deben adoptar un enfoque multidisciplinar, centrado en la evaluación y la provisión de adaptaciones personalizadas, el asesoramiento académico y social y el desarrollo de políticas de accesibilidad y participación (Álvarez-Godos et al., en prensa).

Entre las principales medidas que facilitan la inclusión universitaria destacan los planes de accesibilidad y ajustes, que incluyen la provisión de materiales en formatos accesibles, metodologías adaptadas y sistemas de evaluación flexibles (González-Ruda et al., 2024). Estos planes buscan garantizar la igualdad de oportunidades eliminando barreras y promoviendo adaptaciones curriculares (Álvarez-Godos et al., en prensa).

A pesar de los avances, los estudiantes con discapacidad continúan enfrentando retos significativos en su trayectoria universitaria. Uno de los principales desafíos es la transición desde la educación secundaria, ya que muchos estudiantes experimentan dificultades para adaptarse a las exigencias académicas y al nuevo entorno (López-Bastías et al., 2020). Además, persisten deficiencias en las políticas de inclusión universitaria, lo que hace necesaria una mayor formación del profesorado en discapacidad, un aumento en la financiación de los servicios de apoyo y una sensibilización más profunda sobre el alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo (Álvarez-Godos et al., 2025). En este sentido, la LOSU, en su artículo 33, enfatiza la importancia de fortalecer los programas de orientación para facilitar esta transición y acompañar a los estudiantes en la planificación de su formación y su futura inserción laboral.

Los servicios de atención al estudiante con discapacidad deben adoptar un enfoque multidisciplinar que fortalezca su función orientadora y promueva un modelo de investigación-acción, impulsando la mejora continua y la innovación educativa (López-Bastías et al., 2020). Además, es fundamental que estos servicios adquieran un carácter transversal dentro de la comunidad educativa, superando su papel meramente informativo y limitado a intervenciones puntuales. Se ha evidenciado que un modelo de educación planificada y con apoyos sistemáticos desde la educación básica hasta la universidad es clave para garantizar la inclusión y mejorar la calidad de vida del estudiantado con discapacidad (Ramírez-Salazar et al., 2021).

Las universidades españolas han demostrado un compromiso creciente con la educación inclusiva, pero aún deben fortalecer su personal y mejorar la coordinación estratégica de sus servicios (Álvarez-Godos et al., en prensa). Para seguir avanzando, es necesario consolidar un profesorado capacitado en discapacidad y didácticas inclusivas, además de diseñar estrategias de orientación educativa efectivas que acompañen a los estudiantes en su proceso formativo (López-Bastías et al., 2020). Por ello, en este proceso el papel del profesorado es decisivo. Las actitudes docentes hacia la discapacidad tienen un impacto directo en la experiencia del estudiantado. Aquellos docentes que comparten una visión social de la discapacidad y adoptan una docencia empática y flexible generan entornos más accesibles y favorecedores (Sánchez-Díaz y Morgado-Camacho, 2021). La promoción de redes de apoyo psicosocial, tanto institucionales como entre iguales, se presenta como una vía eficaz para acompañar estas trayectorias (Delgado-Catalán et al., 2022).

En conclusión, la orientación educativa es clave para lograr la inclusión del estudiantado con discapacidad en la Educación Superior. La LOSU refuerza este compromiso a través de sus artículos 32, 33, 37 y 43, donde se promueve una educación inclusiva y se aseguran los derechos de este colectivo. No obstante, para garantizar su éxito académico, es fundamental seguir construyendo modelos de orientación inclusivos que no solo faciliten su acceso, sino que aseguren su permanencia y bienestar universitario (López-Bastías et al., 2020).

En este contexto, el presente estudio se propone explorar las dudas y las preocupaciones que manifiestan los estudiantes de Educación Superior en foros informales en torno a la discapacidad, comprendida desde un enfoque de derechos y referida, de forma deliberada, mediante la expresión “persona con discapacidad”, tal y como recomiendan el CERMI y la teoría de la construcción social de la realidad. El análisis de estos mensajes espontáneos permite visibilizar las barreras informativas, académicas, institucionales y emocionales que enfrentan quienes viven esta realidad en el ámbito universitario. El objetivo general del estudio es analizar los mensajes identificados en foros informales que abordan la discapacidad, con el fin de detectar las dudas expresadas por los estudiantes. Para ello, se plantean tres objetivos específicos: a) analizar la evolución temporal de estos mensajes por anualidad y mensualidad; b) examinar su distribución por ramas de conocimiento; y c) categorizar las temáticas predominantes en las consultas relativas a la discapacidad. A partir de este análisis, se pretende aportar evidencias que orienten el diseño y la mejora de los servicios universitarios de información, orientación y apoyo emocional dirigidos a este colectivo.

Este estudio emplea un enfoque mixto para el análisis de contenido de mensajes publicados en foros informales por estudiantes de Educación Superior en relación con la discapacidad. El procedimiento se ha desarrollado siguiendo el procedimiento para el análisis de contenido en respuestas abiertas utilizando métodos mixtos y modelos de lenguaje (LLM) del proyecto Aplicación de la IA en el análisis de redes informales sociales para la orientación en Educación superior (AiRISES) (PID2021-125405NB-I00, financiado por MCIN/AEI/10.13039/501100011033 y por la Unión Europea “NextGenerationEU”/PRTR), combinando técnicas de procesamiento automatizado mediante inteligencia artificial con revisión experta.

Los resultados que se muestran en este apartado se exponen de acuerdo con los objetivos específicos del estudio. Así, en primer lugar, se muestra la evolución de los mensajes de estudiantes universitarios en foros informales por anualidad y mensualidad sobre discapacidad. Posteriormente, se analiza la relación de estos mensajes por ramas de conocimiento. Por último, se presentan los resultados del análisis de los mensajes de los estudiantes en Educación Superior sobre discapacidad por temáticas.

Los resultados de este estudio ponen de relieve la existencia de una serie de preocupaciones frecuentes entre los estudiantes universitarios con discapacidad, expresadas en espacios informales como foros y comunidades digitales. Esta elección de canal revela, en sí misma, una cuestión significativa: la preferencia o la necesidad de acudir a entornos no institucionales para compartir dudas, emociones y experiencias relacionadas con la vida universitaria. Lejos de los cauces formales, como las Unidades o Servicios de Atención a la Discapacidad que ofrecen las propias instituciones universitarias, los estudiantes parecen encontrar en estos foros un espacio de confianza donde pueden expresarse libremente, evidenciando carencias en los mecanismos formales de acompañamiento o su falta de accesibilidad, difusión o respuesta empática.

Una de las principales conclusiones del estudio es la concentración de mensajes en el año 2018 y, en particular, en el mes de julio. Esta estacionalidad sugiere que el cierre del curso académico y la planificación del siguiente generan un pico de incertidumbre que impulsa la búsqueda de orientación. Las instituciones universitarias podrían aprovechar estos periodos críticos para reforzar sus canales de información, establecer campañas de comunicación específicas y ofrecer orientación personalizada a través de medios digitales accesibles.

Asimismo, se ha constatado que las principales áreas de conocimiento vinculadas a estos mensajes son las Ciencias Sociales y Jurídicas y las Ciencias de la Salud, lo cual podría estar asociado tanto a la mayor presencia de estudiantes con discapacidad en estas ramas como a sus particularidades metodológicas. Si bien no se pueden generalizar conclusiones sobre la distribución de barreras por campos académicos, sí se observan diferencias relevantes en cuanto a las inquietudes: mientras en Ciencias Sociales predominan las dudas sobre adaptaciones y requisitos académicos, en Ciencias de la Salud destacan las preocupaciones sobre la compatibilidad de la discapacidad con la práctica profesional.

Desde el punto de vista temático, las preocupaciones más recurrentes giran en torno al acceso a la universidad, la superación de asignaturas y la inserción laboral futura. También se identifican inquietudes sobre otras etapas del itinerario educativo, como la Formación Profesional o el Bachillerato, y sobre cuestiones institucionales o administrativas (gestión de trámites, relación con el profesorado, tipo de centro). La recurrencia de mensajes en torno al acceso, las adaptaciones curriculares, el acompañamiento emocional o la relación con el profesorado revela la existencia de barreras institucionales persistentes. Estos hallazgos coinciden con investigaciones previas que también denuncian obstáculos estructurales y dificultades sistemáticas para el estudiantado con discapacidad (Paz-Maldonado, 2020).

Destaca especialmente la presencia de mensajes relacionados con el impacto emocional de la vida académica, incluyendo ansiedad, desmotivación, sentimientos de inadecuación o incluso expresiones de sufrimiento psicológico severo. Este resultado coincide con lo señalado por Maldonado-Cañizares et al. (2023), quienes documentan el papel que juegan las emociones negativas en el entorno universitario. Además, Iaia et al. (2024) advierten que los estudiantes universitarios con trastornos específicos del aprendizaje presentan mayores niveles de ansiedad y depresión, así como menores índices de resiliencia, lo cual puede afectar negativamente a su bienestar y continuidad en los estudios superiores. Estas emociones también afectan especialmente a estudiantes con TDAH y TEA, que enfrentan mayores barreras de comprensión y adaptación (Álvarez-Godos y Ferreira, 2022; Álvarez-Godos et al., en prensa). Además, estos resultados refuerzan la necesidad de abordar la salud mental del estudiantado con discapacidad como una dimensión prioritaria de la inclusión universitaria.

También se ha evidenciado la demanda de reconocimiento del esfuerzo personal en contextos de evaluación y el temor a no poder ejercer profesionalmente la titulación deseada debido a su condición. Asimismo, es importante recordar que, para muchos estudiantes con discapacidad, el paso por la universidad representa también una oportunidad única para adquirir habilidades que favorezcan su inclusión sociolaboral, más allá del rendimiento académico (Moreno y Belmonte, 2022). Estas preocupaciones, en ocasiones ligadas a discapacidades específicas, ponen de manifiesto la importancia de implementar políticas de orientación vocacional realistas y empáticas, así como de garantizar la equidad en el acceso y la práctica profesional.

Diversos estudios subrayan el papel clave del profesorado en la permanencia del estudiantado con discapacidad, especialmente cuando sus actitudes inclusivas se traducen en adaptaciones metodológicas y comunicación empática (Sánchez-Díaz y Morgado-Camacho, 2021). El análisis de foros informales ha permitido acceder a voces habitualmente silenciadas por los canales oficiales. Tal como señala Moriña (2019), estos contextos espontáneos permiten identificar vivencias emocionales que no afloran en espacios institucionales, lo que refuerza su valor para el desarrollo de programas formativos más empáticos. En este sentido, incorporar estas voces contribuye a avanzar hacia modelos más democráticos de inclusión (Delgado-Catalán et al., 2022). Las políticas inclusivas deben construirse desde un enfoque realista, atendiendo a las vivencias del estudiantado y evitando aplicar modelos externos desconectados del contexto universitario (Paz-Maldonado, 2020). Además, el compromiso institucional con la diversidad debe ser transversal: los servicios de apoyo deben ir más allá de la intervención puntual, generando sinergias entre estudiantes, docentes y personal técnico para favorecer la inclusión educativa en todas las etapas del itinerario universitario (Porto-Castro y Gerpe-Pérez, 2020).

Además, las universidades deben garantizar el acceso equitativo al aprendizaje a través del uso de recursos educativos adaptados y estrategias pedagógicas inclusivas que atiendan a la diversidad del alumnado. En esta línea, Solís-García y Arroyo-Resino (2022) destacan que una planificación curricular sensible a la diversidad mejora la percepción de justicia académica y el sentido de pertenencia del estudiantado con discapacidad. Asimismo, Vilaseca et al. (2017) subrayan que los apoyos deben acompañar las distintas transiciones vitales y educativas, adaptándose a las necesidades tanto del alumnado como de sus familias para favorecer trayectorias inclusivas y continuadas. Las propuestas aisladas o dependientes de la buena voluntad de los docentes no son suficientes (Sánchez-Díaz y Morgado-Camacho, 2021). Para lograr un cambio estructural se requiere formación docente específica, coordinación institucional y financiación adecuada (Porto-Castro y Gerpe-Pérez, 2020).

En definitiva, promover el bienestar emocional del alumnado con discapacidad debe considerarse un eje transversal de las políticas inclusivas. Martínez-Rodríguez y Ferreira (2023) insisten en que las competencias emocionales no solo facilitan el rendimiento académico, sino también la permanencia y la participación activa en la vida universitaria. Y como subrayan Acuña-Rodríguez et al. (2021), dichas competencias se vuelven especialmente necesarias ante situaciones de alta incertidumbre y vulnerabilidad.

En conjunto, estos hallazgos permiten avanzar en la comprensión del tipo de barreras, visibles y ocultas, que enfrentan los estudiantes con discapacidad en la universidad. El análisis revela no solo un conjunto de obstáculos académicos o burocráticos, sino también una dimensión emocional, relacional y simbólica que exige ser tenida en cuenta. Por ello, es urgente consolidar un modelo integral que combine políticas de orientación, accesibilidad, acompañamiento psicosocial y cultura inclusiva, promoviendo medidas estructurales junto a una atención personalizada.

En esta línea, se ha advertido que la efectividad de las propuestas inclusivas requiere planes sostenibles institucionalmente, y no dependientes de voluntades particulares ni proyectos temporales (Moreno y Belmonte, 2022). Este modelo debe contemplar tanto los momentos clave del calendario académico como la diversidad de trayectorias, necesidades y contextos personales del estudiantado. Esto implica no solo atender necesidades individuales del estudiantado, sino también promover un cambio estructural en la concepción institucional de la diversidad, consolidando una universidad verdaderamente inclusiva.

No obstante, este estudio presenta algunas limitaciones. En primer lugar, el análisis se ha centrado en mensajes publicados en foros informales, lo que limita la generalización de los resultados, ya que quienes participan en estos espacios podrían tener perfiles específicos (mayor preocupación, aislamiento o necesidad de expresión) no representativos del conjunto del estudiantado con discapacidad. En segundo lugar, aunque se identificaron tipologías como TDAH y TEA, no fue posible realizar un análisis comparativo amplio por tipo de discapacidad debido a la escasez de mensajes en algunas categorías. Además, a pesar del uso de una estrategia rigurosa de clasificación y validación con herramientas de inteligencia artificial y revisión experta, el análisis cualitativo de mensajes espontáneos siempre implica cierta carga interpretativa.

A partir de estos resultados, se proponen futuras líneas de investigación: ampliar la muestra a otros entornos digitales (redes sociales, grupos cerrados, plataformas institucionales), emplear metodologías mixtas (entrevistas, cuestionarios, grupos focales), explorar las percepciones del profesorado y del personal de atención, realizar estudios longitudinales que analicen la evolución de estas preocupaciones a lo largo del tiempo académico, e investigar buenas prácticas institucionales en orientación inclusiva que puedan servir de modelo a otras universidades.