Los ámbitos nacional e internacional reconocen la educación como un derecho. Por un lado, en España “todos tienen el derecho a la educación” (Constitución española, 1978, art. 27.1), por otro, en el marco de la Unión Europea “toda persona tiene derecho a la educación” (Carta de los Derechos Fundamentales de la Unión Europea, 2009, art. 14.1).

Esta, para el logro del objetivo de desarrollo sostenible (ODS) 4 de la Agenda 2030, debe ser de calidad. Por tanto, no solo es necesario garantizar el acceso a la educación, sino promover la inclusión y la equidad educativa durante su proceso. “El derecho a la educación es el derecho de todas las personas a aprender juntas en un sistema educativo que tiene en cuenta las necesidades de todo el mundo” (Comité sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad de la Organización de las Naciones Unidas, 2020, p. 8).

Cabe señalar que la escuela española ha evolucionado hacia un modelo educativo más inclusivo y equitativo, pasando desde los modelos segregadores de alumnado con discapacidad de los siglos XVI y XVIII hacia modelos cada vez más integradores que contemplaban la educación especial (Arizmendi y Matarranz, 2020; Parra, 2010), para llegar a comienzos de siglo XXI promoviendo una educación inclusiva que “implica la incorporación de estudiantes con discapacidad o con NEE a las escuelas regulares” (García et al., 2013, p. 5). Este cambio de nomenclatura no solo debería representar una cuestión semántica, sino también un cambio conceptual: con la integración se vinculan las dificultades educativas a las características del individuo a quien se le ofrecen medidas y recursos para abordarlas. Por el contrario, con la inclusión las dificultades educativas se explican en función de las limitaciones de la práctica educativa, que debe modificarse para tener en cuenta la diversidad de todo el alumnado. En este sentido, la atención se centra en el currículo, la organización y la oferta educativa para que todo el alumnado pueda no solo estar presente en clase como ocurre en las prácticas integradoras, sino también participar activamente en la dinámica del aula ordinaria (Calderón y Ainscow, 2025; Parra, 2010).

Actualmente el alumnado escolarizado en centros y unidades de educación especial está disminuyendo (Mena et al., 2022; Alcaraz-García y Arnaiz-Sánchez, 2020). Según los datos del Ministerio de Educación y Formación Profesional [MEFP] (2025), en el curso 2019/2020, el 17.2 % del alumnado con NEE se encontraba escolarizado en enseñanzas ordinarias y centros o unidades de educación especial; este porcentaje bajó al 14.8 % en el curso 2023/2024.

Sin embargo, la interpretación de estas estadísticas debe ser cuidadosa porque la escolarización en centros ordinarios no es sinónimo de educación inclusiva (Rodríguez, 2021; Toboso et al., 2021), ya que “la educación inclusiva no surge espontáneamente, por el simple hecho de que el alumno tenga acceso a la escuela ordinaria, sino que ese acceso debe ir orientado al aprendizaje en igualdad de oportunidades” (Toboso et al., 2021, p. 255).

Por tanto, este alumnado aún se encuentra en situaciones de riesgo de exclusión educativa y social (Unesco, 2020a; 2020b). Entre el alumnado con NEE es más frecuente el trastorno del especto autista (TEA), que se diagnostica a una de cada tres personas, alcanzando en el curso 2023/2024 el 31.4 % del alumnado con NEE (MEFP, 2025).

Cabe señalar que, al aumento del porcentaje de este alumnado en enseñanzas ordinarias, corresponde el incremento en su detección. “La presencia de este alumnado en la educación no universitaria ha crecido significativamente en los últimos ocho años, con un incremento del 160 %” [del curso 2011/12 al 2018/2019] (Confederación Autismo España, 2020, p. 31).

Autores como Echeita y Calderón (2014) y García-Barrera (2023) consideran que el alumnado con NEE no tiene cabida en la enseñanza ordinaria cuando esta es homogénea, lineal y pensada para un alumnado “medio”. Esto lleva a generar un subsistema, la educación especial, dentro del sistema de educación ordinaria.

Este hecho se aprecia en la medida adoptada por la Junta de Andalucía, que ofrece una modalidad de escolarización para el alumnado con TEA en aulas específicas para este, las Aulas TEA, con las que se pretende favorecer su participación en los centros ordinarios, atendiendo a sus necesidades específicas. Estas tienen ratios pequeñas, de 3-5 alumnos y alumnas por aula, y pueden contar con personal especializado en Pedagogía Terapéutica (PT), en Audición y Lenguaje (AL) y de Integración Social (PTIS) (Confederación Autismo España, 2020).

Estas aulas aparecen con la finalidad de ofrecer una educación más inclusiva; sin embargo, diferentes autores cuestionan esta aula como inclusiva (Arnaiz et al., 2020; Belmonte-Pérez et al., 2023; Martínez et al., 2019). La continua presencia del alumnado con TEA en el centro, aunque en diferentes aulas, promueve la aceptación del resto de alumnado (Belmonte-Pérez et al., 2023; Martínez et al., 2019), pero esto no supone que las prácticas sean inclusivas ni que exista una interacción periódica del alumnado que atiende el aula TEA con el resto de alumnado (Martínez et al., 2019). Además, Arnaiz et al. (2020) señalan que poner el enfoque sobre su presencia en el centro ensombrece la creación de oportunidades y condiciones que les permitan sentirse parte de la comunidad educativa, de crear relaciones positivas y de aprender con sus compañeros y compañeras. Es el mismo alumnado con TEA quien indica entre las barreras a la inclusión el sentimiento de soledad (Goodall y MacKenzie, 2019) y la dificultad en crear amistades (Parsons, 2015). Así, “en España, al tiempo que se han ido adquiriendo compromisos internacionales en materia de inclusión educativa, se han continuado aplicando normas y procedimientos de escolarización que facilitan la marginación y segregación” (Rodríguez, 2021, p. 16).

Diferentes estudios (Alcaraz-García y Arnaiz-Sánchez, 2020; Mena et al., 2022; Núñez, 2019) muestran un estancamiento de la inclusión educativa del alumnado con NEE. Este se vincula a una estabilidad del porcentaje de alumnado que se deriva a centros o unidades de Educación Especial (Mena et al., 2022), una limitada reducción de los centros de Educación Especial en España (disminuyen solo en 6 entre el curso 2006-2007 y 2014-2015) y un aumento de unidades específicas en los centros ordinarios (Alcaraz-García y Arnaiz-Sánchez, 2020; Núñez, 2019).

De ahí la pregunta “¿por qué los centros de Educación Especial tienen cada vez más alumnado mientras avanza el discurso inclusivo?” (Núñez, 2019, p. 87), a la que se puede contestar que la práctica educativa no sigue el avance del discurso inclusivo (Arizmendi y Matarranz, 2020; Calderón y Ainscow, 2025; Echeita y Calderón, 2014; Gutiérrez-Ríos et al., 2023; Rodríguez, 2021).

La investigación educativa que aquí se presenta tuvo como objetivo investigar un entorno educativo concreto para obtener una comprensión más profunda de las barreras y los avances hacia la inclusión educativa de un alumno con TEA. Concretamente, se propuso:

Para el logro de los objetivos se utilizó la metodología cualitativa, específicamente se llevó a cabo un estudio de caso. Este permitió indagar la unicidad, la particularidad y la complejidad de un caso específico (Simons, 2011; Stake, 2020), ya que se centra en los niveles “micro” del sistema (en este estudio, en un alumno y las interacciones que se producen con el grupo clase y los agentes educativos en la escuela que frecuenta); se focaliza en elementos prácticos y situacionales y en la acción y comunicación de las personas participantes, e indaga aspectos educativos y sociales (Martínez-Bonafé, 2021).

De acuerdo con Stake (2020), el estudio de caso se aplica cuando se quieren investigar “cuestiones que merecen estudios propios” (p. 11). Así, la elección del caso fue intencional: se identificó en el marco de una investigación más amplia debido a la potencialidad de aquello que se podía aprender y a la atipicidad del caso (Stake, 2020). Se pretendió conocer la realidad educativa de Iker, alumno con TEA, por su peculiar situación en el contexto escolar que se estaba investigando. Iker está incluido socialmente en el grupo clase de 6.º, aunque no pasa con este la totalidad del horario escolar (frecuenta el aula TEA) y cuando asiste a las clases su participación es escasa o nula. El centro al que asiste es de titularidad pública y se encuentra en uno de los barrios más antiguos de una ciudad andaluza. La mayoría de su alumnado procede de este barrio y el nivel sociocultural es medio, medio-bajo.

Se emplearon técnicas de recogida no interactiva (análisis documental) e interactiva (observación y entrevista) (Revilla, 2020; Simons, 2011; Stake 2020).

Con el análisis documental se consiguió “un acercamiento indirecto a la realidad, basado en fuentes secundarias” (Revilla, 2020, p. 7), o sea, un primer acercamiento a la realidad estudiada que se profundizó con la observación y la entrevista. Se consultaron tanto documentos de libre acceso como documentos sensibles (Tabla 1).

La observación ha sido principalmente no participante (Simons, 2011), limitada a asistir en distintos momentos registrando los sucesos sin intervenir, si bien en situaciones puntuales hubo interacción con las personas implicadas, que solicitaron colaboración e intervención de la investigadora o que solucionaron cuestiones o curiosidades en breves entrevistas informales. Se realizaron un total de 52 horas de observación durante 23 días (Tabla 2). Se procuró alcanzar la saturación teórica, es decir, que los nuevos datos recogidos no produjeran comprensiones significativas del caso en cada momento formal e informal observado (Flick, 2023).

La observación se complementó con la entrevista, que permitió conocer y comprender las perspectivas (pensamientos, creencias, interpretaciones, significados) de las personas informantes (Angulo y Vázquez, 2003). Se llevaron a cabo 13 entrevistas semiestructuradas a alumnado, profesorado, personal y familias del centro (Tabla 3).

El proceso de investigación (Tabla 4) se estructuró en tres fases: preactiva, interactiva y postactiva (Martínez-Bonafé, 1990, 2021; Pérez-Serrano, 1994). En las últimas dos fases se llevó a cabo de forma continuada el proceso de análisis. En este, cada investigadora realizó una lectura exhaustiva de la información recopilada, o sea, leyeron en repetidas ocasiones y en distintos momentos de la investigación los datos recogidos, seguida de un proceso de codificación, en el que cada una identificó y clasificó el material empírico, desglosándolo y asignando códigos (palabras) que reflejaran en forma de concepto su contenido (Flick, 2023; Martínez, 2006; Simons, 2011). A este proceso, que permitió la “reducción de datos” (Angulo y Vázquez, 2003, p. 42), siguió el de categorización, que consistió en “categorizar estos códigos agrupándolos en torno a fenómenos descubiertos en los datos que son particularmente relevantes” (Flick, 2023, p. 195) para la investigación. Este proceso llevó a la identificación de las unidades de análisis durante la fase interactiva y a la identificación de categorías y subcategorías en la fase postactiva.

Finalmente, se realizó un proceso de estructuración, en el que se organizaron e interrelacionaron los datos, tanto dentro de cada categoría como entre categorías, con el objetivo de extraer y construir interpretaciones que dieran sentido y significado a los datos empíricos (Angulo y Vázquez, 2003; Martínez, 2006; Simons, 2011).

Para validar los hallazgos e incrementar la consistencia metodológica y la construcción teórica se han empleado distintos procedimientos de triangulación (Flick, 2023): triangulación entre investigadoras, confronto constante y sistemático a lo largo de la investigación que permitió revisar las unidades, categorías y subcategorías (Tabla 5), así como los resultados de la investigación; triangulación de instrumentos, confrontación entre datos procedentes de diferentes técnicas de investigación (documentos, entrevistas y observaciones); y triangulación de fuentes, contraste de datos obtenidos a partir de distintas personas para encontrar divergencias y convergencias.

Todo esto permitió minimizar sesgos y distorsiones en la interpretación, así como confrontar relatos y tener apreciaciones de contraste (Santa Cruz et al., 2022; Stake, 2020).

En el contexto educativo estudiado, se observa la intención de desarrollar una educación inclusiva, ya que a Iker se le permitió, desde niño, pasar muchas horas con sus pares, incluso durante las actividades extracurriculares dentro y fuera del centro (como el viaje de estudios). A esto se suma la ayuda inicial para crear una relación con un pequeño grupo y luego ampliarla al grupo más amplio; el proponer trabajos y actividades grupales, y el sensibilizar y concienciar el alumnado. Todas estas prácticas favorecieron la creación de una relación con el resto de alumnado. Sin embargo, siguen siendo integradoras: se centran en atender al alumnado con NEE y garantizar su presencia en el aula, movilizando servicios y recursos para ello. De aquí que, a pesar de la buena relación que Iker tiene con sus pares, pasa la mayor parte del tiempo en el aula TEA y no está incluido en el aula ordinaria. Su participación en las clases es muy limitada y no se tiene en cuenta a la hora de planificar la sesión. El profesorado procura que intervenga de vez en cuando, para leer un texto o comentar una foto, pero durante el resto del tiempo Iker está parado o realiza actividades diferentes e improvisadas.

Por tanto, a pesar de los avances hacia la inclusión educativa (la mayor presencia del alumno en el aula ordinaria y su inclusión social), persisten algunas barreras que dificultan el camino hacia una educación más inclusiva. Por un lado, se responsabiliza al propio alumno de su participación, remitiendo las barreras a la inclusión a características propias del sujeto como la coordinación y la capacidad cognitiva (González-de Rivera Romero et al., 2022). Por otro, en línea con los resultados de la investigación de Olsen et al. (2019), se responsabiliza al personal especializado del alumnado que atiende el aula TEA.

Esto induce a poner el foco de la acción docente en lo que espera que el sujeto consiga (Sánchez-González, 2022) y justificar así su separación del grupo sin modificar el proceso de enseñanza para que el alumno pueda participar (Rodríguez et al., 2022). Así, de acuerdo con Echeita y Simón (2007) y González-de Rivera Romero et al. (2022), el personal educativo investigado basa sus prácticas en un modelo “rehabilitador”, identificando en el sujeto los problemas y soluciones y responsabilizando a personal experto de su educación.

Además, en línea con el estudio de Sisto et al. (2021), emerge que el nivel inadecuado de recursos humanos, así como de formación y cooperación entre profesorado, limita la inclusión educativa.

Para dirigirse hacia una educación inclusiva y equitativa es necesaria una “revolución copernicana” (Echeita y Calderón, 2014, p. 68), que tenga entre sus pilares los principios de no discriminación y de inclusión y que aparte la clasificación según NEE para promover una educación para todo el alumnado (Arizmendi y Matarranz, 2020; Echeita y Calderón, 2014; Gutiérrez-Ríos et al., 2023). Además, es imprescindible mover el enfoque desde el sujeto a la enseñanza, centrando la atención en lo que se quiere o se espera que cumpla el diseño de nuestra intervención y nuestra acción en el centro educativo (Sánchez-González, 2022). La inclusión en la escuela no puede limitarse a establecer buenas relaciones, sino que implica un replanteamiento de la propuesta metodológica y organizativa. Así, si se sigue atendiendo al alumnado en la educación especial porque no puede ser atendido adecuadamente en la educación ordinaria (Sisto et al., 2021) no se está haciendo efectivo el derecho a la educación. Para ello, el personal del centro debe replantearse sus propias concepciones y prácticas educativas para dirigirlas hacia una educación en la que tiene cabida todo el alumnado sin distinciones (Gutiérrez-Ríos et al., 2023). De aquí la necesidad de una ruptura con el concepto de homogeneidad, o sea, de una enseñanza uniforme y masiva, que lleva a considerar que la inclusión perjudica o retrasa a los demás (posición de la madre de Iker), para transitar al concepto de heterogeneidad como recurso para el aprendizaje que posibilita ofrecer una enseñanza en cooperación y una diferenciación pedagógica (García-Barrera, 2023; Mestre, 2024; Rodríguez, 2021).

Atendiendo a todo lo expuesto, sería recomendable el empleo de metodologías activas, tales como el aprendizaje basado en proyectos; enfoques cooperativos en lugar de competitivos, como los retos cooperativos en educación física; y plantear mayores exigencias a este alumnado para que alcance su máximo desarrollo.

Se concluye reflexionando sobre las limitaciones de esta investigación, destacando la necesidad de recopilar información de múltiples fuentes (como el padre de Iker, su psicóloga y las familias del alumnado de 6.º) y analizar más a fondo el trabajo que se realiza en las clases en presencia y en ausencia de Iker. Como futura línea de investigación, proponemos analizar los efectos de la formación continua relativa a inclusión y diversidad sobre las prácticas educativas del personal escolar.