En el paradigma de intervención centrado en la familia, los profesionales incorporan a la familia en el equipo y la hacen partícipe en la toma de decisiones, trabajan de manera colaborativa en la evaluación de las necesidades, en la elaboración de los objetivos y en la intervención propiamente dicha (Dalmau et al., 2017). En este paradigma se trabaja para empoderar a las familias y fortalecer sus habilidades y competencias, con el fin de favorecer el desarrollo de sus hijos (McWilliam, 2016b). Brindar a las familias la oportunidad de participar activamente permite que estas se beneficien y aprovechen al máximo los servicios de intervención, en lugar de ser solo espectadoras pasivas de este proceso (Hile et al., 2016).

Las percepciones de las familias sobre el comportamiento de sus hijos (más o menos positiva o negativa), el bienestar de la familia, la confianza y el sentimiento de competencia, que tienen un impacto significativo en el desarrollo infantil, también están relacionadas con la práctica centrada en la familia (Dunst et al., 2007).

Al inicio de la década de los años noventa del siglo pasado Dunst et al. (1991) pusieron de relieve la coexistencia de diferentes modelos teóricos de intervención en AT respecto a los roles desempeñados por las familias; el reconocimiento y el uso de las experiencias y el poder, y su participación en la toma de decisiones. En la misma línea, más adelante, Espe-Sherwindt (2008) describe cuatro modelos de intervención:

Según García-Sánchez et al. (2014), los niños aprenden de manera más efectiva de forma gradual, a través de experiencias repetidas, cuando se guían por su propia iniciativa y, especialmente, cuando tienen la oportunidad de practicar repetidamente las habilidades adquiridas dentro de sus rutinas y actividades diarias, en sus entornos habituales y con las personas que les son significativas. Es en estos contextos familiares y rutinarios donde el sistema nervioso del niño tiene mayores oportunidades de planificar de manera espontánea y autónoma sus interacciones con los objetos y las personas que les motivan. En contraste, en el entorno artificial de los tratamientos llevados a cabo en los centros específicos de AT, aunque se planifiquen situaciones “ideales” para la interacción a través del juego, estas situaciones son esencialmente simulaciones del entorno natural. En tales contextos, el niño responde más a la planificación del adulto que a sus propios intereses.

Considerando lo anterior, numerosos autores han puesto de relieve la necesidad de potenciar las competencias en entornos naturales, ya que por sí solos ofrecen escenarios contextualizados ricos y variados para múltiples oportunidades para el aprendizaje del niño, incluyendo las habilidades sociales (Dunst et al., 2001a, 2001b, 2012; Escorcia-Mora et al., 2021).

En España, en los últimos años, un buen número de profesionales han recibido formación en prácticas centradas en la familia y han mostrado interés en estar más implicados, pero, a la vez, se ha puesto de relieve cierta resistencia y escepticismo de los participantes sobre la viabilidad de ponerlo en práctica (Escorcia-Mora et al., 2016; Gràcia et al., 2019).

Bagur y Verger (2020) revisaron un conjunto de estudios empíricos en AT desde el 2000 hasta el 2019, desarrollados en EE. UU., España, Australia y Portugal, a fin de identificar las prácticas que se llevan a cabo actualmente en los servicios y los resultados mostraron que, a pesar de que se aplique un paradigma centrado en la familia, existen barreras para implementar prácticas participativas, ya que estas requieren ajustar los apoyos profesionales y, a la vez, cambios en el rol activo de la familia durante la intervención. Los profesionales identificaron una falencia en cuanto a la formación para adquirir e implementar estrategias de participación familiar. Los resultados indican mayor predominio al uso de prácticas relacionales (en el que se da una escucha activa, la empatía, se tienen en cuenta los valores, las creencias, las fortalezas de las familias y mantienen una comunicación efectiva) que participativas (en el que se promueve la colaboración entre familia-profesional, la familia es parte activa en las tomas de decisiones y se los empodera a fin de potenciar sus habilidades).

Otros estudios realizados con población española refieren que, aunque los profesionales están cambiando sus prácticas, todavía se evidencian dificultades para involucrar a las familias y compartir responsabilidades con ellas (Cañadas, 2013; Escorcia-Mora et al., 2018; Gràcia et al., 2019). Del mismo modo, el estudio de Fox et al. (2015), en el que participaron 141 madres y padres, expresa que, a pesar de que el servicio en el que eran atendidos con sus hijos e hijas implementaba un paradigma centrado en familia, no percibían ni experimentaban su inclusión durante las intervenciones.

Del mismo modo, McWilliam y García-Grau (2016) llevaron a cabo un estudio en Paraguay que contempló formar, asesorar y acompañar la implementación del MCF en una institución privada, así como en algunas instituciones públicas. Las educadoras de los servicios de atención temprana (SAT) de Paraguay participaron, durante los años 2017 y 2018, en un proceso de desarrollo profesional teniendo como formadoras a las profesionales referentes formadas inicialmente en el MCF. El propósito general de esta investigación es evaluar el grado en el que esta formación ha sido incorporada por las profesionales en sus prácticas, así como su impacto en las familias y sus hijos. Específicamente, nos proponemos:

Los datos se recogieron en los servicios de atención temprana (SAT) de Paraguay, que fueron creados con el fin de responder a las necesidades de niños y niñas de 6 meses a 4 años y 11 meses de edad con discapacidad permanente o transitoria o con riesgo de padecerla, con el objetivo principal de lograr la inclusión al sistema educativo y facilitar la inclusión social en la comunidad (Ministerio de Educación y Cultura de Paraguay, 2012). Son 35 SAT que se encuentran ubicados en instituciones educativas. Un 77.1 % son de gestión pública y un 22.8 % son privadas subvencionadas. Geográficamente están situados en mayor medida en el interior del país (71.4 %), en el área metropolitana (17.2 %) y algunos en la capital de Paraguay (11.4 %).

El SAT tiene tres funciones principales:

Las familias, por lo general, acceden al servicio por medio de las difusiones hechas en la comunidad, en otras, a través de las derivaciones realizadas por profesionales que forman parte de la red que estableció la educadora y, a veces, por referencias de familias que ya son usuarias del mismo.

Una vez que la familia es admitida al SAT, actualmente, aún se emplean instrumentos estandarizados para la evaluación de las necesidades, en la mayoría de los casos acompañados de una entrevista a las familias de carácter clínico (anamnesis). Al final de la entrevista, la profesional establece los objetivos a ser trabajados en las intervenciones, siendo la participación de las familias poco activa, por lo general.

En algunos casos la madre acompaña al niño al servicio y permanece fuera de la sala. En muy pocas ocasiones la sesión se da de manera colaborativa entre familia y profesional (Duarte y Gràcia, 2025).

El estudio se llevó a cabo en dos fases. En la primera participaron 160 familias, de 4 a 5 de cada SAT (ver Tabla 1, caracterización de las familias), y en la segunda participaron 10 familias. De estas, las primeras 5 fueron las que formaron parte del proyecto inicial de los SAT y las otras 5 fueron seleccionadas al azar entre las familias atendidas en los SAT en el momento en el que se recogieron los datos.

Los criterios de selección de las familias fueron: asistir de manera regular al servicio y contar con una antigüedad mínima de un año como familias atendidas en el SAT y una diversidad en cuanto a condición económica (baja, media, alta), edad de la madre (adolescente, joven, adulta y adulta mayor) y estructura familiar (familia monoparental, biparental, hermanos, abuelos, tíos, etc.).

Para la recogida de datos se emplearon tres instrumentos.

El primer instrumento que se utilizó fue el cuestionario FINESSE Family (McWilliam, 2015, adaptado en España por Fernández y Cañadas, 2015). Consta de 19 ítems, cada uno con cuatro descriptores. En la parte superior de los descriptores se solicita a la familia que marque la experiencia habitual (lo que se lleva a cabo en el servicio) y en la parte inferior, la experiencia ideal (lo que considera que debía llevarse a cabo en el servicio). En cada caso, la familia debe marcar lo que considere oportuno (García-Grau et al., 2019).

El segundo fue un cuestionario elaborado ad hoc para esta investigación para recoger información con respecto a: 1) fortalezas y debilidades del servicio, 2) frecuencia y duración de las intervenciones, 3) orientaciones recibidas e impacto de las prácticas recibidas en el servicio en la rutina familiar y el desarrollo del niño, 4) participación de las familias en el proceso de intervención y 5) inclusión escolar y social.

Finalmente, el tercer instrumento fue el guion para realizar una entrevista en profundidad a las familias. Para elaborar el guion, se utilizó como base el cuestionario FINESSE Family. Las preguntas se agruparon teniendo en cuenta los objetivos planteados en este estudio: 1) toma de decisiones, 2) participación, 3) avances y 4) percepción del SAT, tal y como ilustra la Tabla 2.

Se presentan las puntuaciones obtenidas en el cuestionario FINESSE Family. Las puntuaciones medias y las desviaciones típicas de las prácticas relacionales fueron más elevadas (M = 87.31, D. T. = 9.16) que las de las prácticas participativas (M = 62.81, D. T. = 17.80).

En la Tabla 4 se puede observar que hay una diferencia significativa con un gran tamaño del efecto (0.845) entre la práctica ideal y la habitual.

En la Tabla 5 se presentan los resultados (frecuencias de los códigos) de la entrevista en profundidad realizada a las familias, que permitieron ahondar en la participación de la familia, la toma de decisiones y la relación existente entre familia-profesional.

En cuanto a la primera categoría, se aprecia que el código que presenta una mayor frecuencia es el 1.1, que indica que es la educadora quien establece los objetivos a trabajar con el niño en función de la evaluación hecha. Un ejemplo es:

En relación con la segunda categoría, de nuevo el código que presenta una frecuencia claramente más elevada es el 2.1, que indica que es la educadora quien toma las decisiones en cuanto a las prioridades de la intervención. Un ejemplo es el siguiente:

El código con mayor frecuencia en relación con el grado de participación de las familias en el proceso de intervención es el 3.1, que refiere que la familia por lo general no está presente durante la intervención de la educadora con el niño:

Los resultados indican que los avances obtenidos tras las intervenciones se comunican a la familia, en la mayoría de los casos, dos veces al año, cada seis meses, finalizando cada ciclo lectivo, con un informe escrito acompañado de una entrevista.

Las siguientes citas de la entrevista a familias ilustran los resultados relacionados con los códigos con mayor frecuencia presentados en la Tabla 6, respecto a la forma en que se describen los avances y la frecuencia con que los reportan:

Como se aprecia en la Tabla 7, las familias manifiestan que observan cambios importantes en sus hijos desde que acuden al SAT.

Algunos ejemplos de las intervenciones de las madres en las entrevistas son los siguientes:

Los resultados permiten detectar que, desde la perspectiva de las familias, la intervención temprana no solo incide en aspectos del desarrollo infantil, sino que genera impactos significativos en la rutina y el funcionamiento cotidiano de las familias. Las experiencias relatadas por las madres dan cuenta de cómo el servicio se traduce en mejoras concretas en la comunicación, la autonomía y la participación activa del niño/a en la vida diaria del hogar, lo cual tiene efectos directos en la reorganización de las prácticas familiares.

Uno de los aspectos más destacados es la transformación en la manera en que las familias interactúan con sus hijos/as y cómo esto repercute en las rutinas diarias. Por ejemplo, la adquisición de habilidades comunicativas, como se evidencia en expresiones como “ya piden las cosas hablando” o “ya se le entiende cuando habla”, no solo representa un logro del desarrollo, sino que también facilita la interacción diaria, reduce frustraciones y promueve mayor fluidez en las dinámicas del hogar.

Asimismo, el avance en habilidades motoras y de alimentación, como se señala en el caso del niño que antes requería purés y ahora puede comer alimentos sólidos de forma autónoma, implica una modificación tangible en la organización de las comidas, el uso de utensilios, la disposición del espacio y la forma en que se acompaña al niño durante estas actividades. Estas transformaciones requieren, a su vez, un proceso de adaptación por parte de la familia, que aprende a acompañar los nuevos logros del niño, resignificando prácticas que antes eran asistenciales o limitadas.

El impacto también se extiende a la dimensión pedagógica y emocional dentro del núcleo familiar. Varias madres refieren haber adquirido conocimientos y estrategias que antes desconocían, lo cual les permitió sentirse más seguras en su rol y más capaces de apoyar a sus hijos/as desde casa. Este aprendizaje no fue individual, sino que se compartió y se integró en el funcionamiento general de la familia, como lo reflejan expresiones como “aprendí yo, toda la familia” o “sabemos cómo ayudarnos entre todos”. Esto evidencia que la intervención, cuando se implementa desde un enfoque participativo y centrado en la familia, tiene un efecto multiplicador que va más allá del beneficiario directo del servicio.

En conjunto, estos hallazgos sugieren que el SAT no opera de manera aislada, sino que se inserta de forma orgánica en la vida familiar, provocando cambios en las rutinas, en las prácticas de cuidado, en la comunicación intrafamiliar y en la percepción que las familias tienen sobre sus propias competencias. Se trata, por tanto, de un proceso que redefine no solo al niño como sujeto activo de derechos, sino también a la familia como una unidad de aprendizaje, cuidado y corresponsabilidad en el proceso de desarrollo.

En las Figuras 1 y 2 se presentan los resultados del análisis de las entrevistas a las familias respecto a las fortalezas identificadas en los SAT y áreas que faltaría mejorar a fin de brindar mejor servicio (objetivo 3).

A continuación, se presentan algunas de las intervenciones de las madres relacionadas con los resultados presentados en la Figura 1.

A continuación, se presentan intervenciones de las familias relacionados con los resultados presentados en la Figura 2.

Los hallazgos de esta investigación ofrecen importantes implicaciones para la práctica profesional en los SAT, así como orientaciones valiosas para futuras líneas de investigación. En términos generales, los resultados evidencian una disonancia entre las prácticas profesionales implementadas y los principios que sustentan el PCF. Si bien las familias valoran positivamente el vínculo con las educadoras y perciben avances en el desarrollo de sus hijos e hijas, su participación en el proceso de intervención continúa siendo limitada, más asociada al acompañamiento afectivo (relacional) que a una implicación activa y corresponsable (participativa).

Desde una perspectiva práctica, estos hallazgos subrayan la necesidad de promover un cambio de paradigma que transite desde modelos centrados en el profesional hacia modelos colaborativos, en los que las familias asuman un rol protagónico. Esto implica generar condiciones para su inclusión real en la toma de decisiones, el establecimiento de prioridades y la planificación de actividades significativas, en estrecha relación con las rutinas y contextos cotidianos del niño o niña.

En este sentido, se destaca la urgencia de fortalecer la formación inicial y el acompañamiento continuo a los profesionales de los SAT. Es imprescindible dotarles de herramientas prácticas, favorecer el desarrollo de capacidades para el trabajo en contextos diversos y fortalecer su seguridad y confianza al momento de trabajar con las familias. Este proceso formativo debe estar orientado a que los profesionales puedan reconocer las fortalezas, habilidades, necesidades y contextos de las familias, con el objetivo de empoderarlas y establecer relaciones colaborativas que las conviertan en agentes activos de todo el proceso de intervención. La confianza de los y las profesionales en sus propias competencias es clave para facilitar una intervención más ajustada, contextualizada y respetuosa de la diversidad familiar.

A su vez, los resultados de este estudio pueden contribuir al desarrollo o adecuación de normativas que promuevan explícitamente el trabajo colaborativo entre familias y profesionales, reconociendo la importancia del involucramiento familiar en la toma de decisiones, la definición de objetivos de intervención y su participación directa en la ejecución de las actividades.

Desde el punto de vista investigativo, se abren nuevas oportunidades para profundizar en el análisis de los factores que facilitan o dificultan la participación activa de las familias en distintos contextos socioculturales. Asimismo, se considera pertinente, en futuras investigaciones, no solo continuar recogiendo las percepciones de las familias, sino también evaluar de manera sistemática el progreso de los niños y las niñas que asisten a los SAT, con el fin de describir los avances en las distintas áreas del desarrollo a partir de las intervenciones recibidas. Este tipo de estudios permitiría contar con evidencias más robustas sobre la efectividad de los enfoques utilizados y su impacto tanto en el niño/a como en su entorno familiar.

En suma, avanzar hacia una atención temprana centrada en la familia requiere no solo de buenas intenciones, sino de transformaciones estructurales en los procesos de formación, en las prácticas cotidianas y en las políticas que regulan el funcionamiento de los servicios. Solo así será posible construir intervenciones más justas, inclusivas y sostenibles, capaces de responder con pertinencia y equidad a las necesidades reales de las familias y sus hijos e hijas.