Los métodos para investigar o medir los enfoques de aprendizaje han sido diversos. Al principio, se utilizó un enfoque fenomenográfico (Baeten et al., 2010). Como reporta Lastusaari (2018), posteriormente se desarrollaron otros instrumentos de autorreporte, como el Inventario del Proceso de Aprendizaje, el Inventario de Enfoques para el Estudio o el Cuestionario de Procesos de Estudio de Biggs (SPQ) (Emilia et al., 2012). Además, también se emplean aproximaciones mixtas que combinan cuestionarios, entrevistas y observaciones (Chen y Dhillon, 2012; Coertjens et al., 2016).

El Cuestionario Revisado de Procesos de Estudio de Dos Factores (R-SPQ-2F) (Biggs et al., 2001) se ha utilizado ampliamente para evaluar los enfoques de aprendizaje. Este instrumento consta de 20 ítems distribuidos en cuatro subescalas: motivación profunda, estrategia profunda, motivación superficial y estrategia superficial. Ha sido validado en diversos contextos culturales y demográficos (Biggs et al., 2001).

El R-SPQ-2F ha sido adaptado y validado en diversos contextos culturales, como Noruega, China, Arabia Saudita, Ghana y Malasia, mostrando su capacidad para medir de manera efectiva los enfoques de aprendizaje en diferentes poblaciones estudiantiles (Mogre y Amalba, 2014; Shaik et al., 2017; Taher y Jin, 2011; Zakariya et al., 2020). Sin embargo, algunos estudios han destacado la importancia de considerar la sensibilidad cultural al emplear este cuestionario, ya que las interpretaciones de los enfoques de aprendizaje pueden variar entre distintas culturas (Stes et al., 2013).

La motivación profunda consiste en un interés intrínseco y compromiso en el proceso de aprendizaje. El estudiantado con motivación profunda tiende a involucrarse activamente en el aprendizaje y buscan comprender verdaderamente el contenido (Lee, 2013; Liang et al., 2018). Por ejemplo, Liang et al. (2018) encontraron que los médicos en entrenamiento con alta motivación intrínseca mostraron mejores resultados académicos, medidos por su posición en la clase. Sin embargo, la relación motivación profunda y rendimiento académico no es lineal; en el estudio de Lee (2013), se observó que la motivación profunda no siempre se correlaciona directamente con un mejor desempeño académico, lo que sugiere que otros factores, como las estrategias de aprendizaje, también juegan un papel crucial. Por su parte, la estrategia profunda se refiere a la utilización de métodos de aprendizaje que promueven la comprensión y la integración de ideas. Los estudiantes que emplean estrategias profundas buscan relacionar nuevos conocimientos con lo que ya saben y comprender el significado subyacente del material de estudio (Lee, 2013; Liang et al., 2018). En el estudio de Liang et al. (2018), se muestra que los médicos en entrenamiento que utilizaban estrategias profundas, como relacionar ideas y comprender verdaderamente el contenido, tenían mejores resultados académicos. Similarmente, Lee (2013) encontró que los estudiantes de comunicación que utilizaban estrategias profundas mostraron un mejor desempeño en discusiones en línea y en resultados académicos.

Según la Encuesta Nacional de la Discapacidad (Servicio Nacional de la Discapacidad [SENADIS], 2022), el 17 % de la población chilena tiene alguna discapacidad. En la actualidad, la Organización Mundial de la Salud (2023) señala que, aproximadamente, uno de cada 100 niños tiene autismo. Esta dinámica también se refleja en la educación superior, donde el ingreso de estudiantes autistas ha ido en aumento año tras año (Anderson, 2020; Cho, 2018; Clouder et al., 2020).

En Chile, no se cuenta con cifras oficiales sobre la prevalencia del TEA, no obstante, un estudio realizado por Yáñez et al. (2021) estimó una prevalencia muestral del 1.96 % (IC95 % 0.81-4.63), lo que significa que, con un 95 % de confianza, se espera que la prevalencia en la población se ubique dentro del rango 0.81-4.63, según la estimación realizada, lo que equivale a 1 de cada 51 niños/as, con una proporción de 4 niños por cada niña. Este aumento en las tasas de prevalencia podría explicarse por diversos factores, como los avances en la detección y la definición de casos, una mayor sensibilización en la comunidad y mejoras en la capacidad de los servicios de salud y educación para atender las necesidades de esta población.

El TEA, según la American Psychiatric Association (2013), se define por dificultades en la interacción y la comunicación social, así como por patrones restringidos y repetitivos de intereses (von Below et al., 2024), actividades y conductas, que se manifiestan en al menos dos de los siguientes ámbitos: a) lenguaje, uso de objetos o movimientos; b) rigidez, inflexibilidad y rituales; y c) hiper- o hiposensibilidad sensorial, esta última incluida por primera vez en el DSM-5 (American Psychiatric Association, 2013; Fernández-Menéndez et al., 2022). Además, como señalan Jaramillo-Arias et al. (2022), en comparación con el DSM-IV, las condiciones agrupadas bajo el trastorno generalizado del desarrollo (TGD), como el autismo, el síndrome de Asperger, el trastorno desintegrativo infantil y el TGD no especificado, se unifican bajo el diagnóstico de TEA.

Desde una perspectiva sociológica, el autismo se entiende como una condición integrada en el concepto de neurodiversidad, el cual describe la variación natural entre los cerebros humanos. Aproximadamente entre el 15 % y el 20 % de la población presenta un desarrollo neurológico que, en ciertos aspectos, difiere de la mayoría y que, desde un enfoque estadístico, se considera atípico. Estas personas se clasifican como neuroatípicas o neurodivergentes, incluyendo a quienes tienen autismo, dislexia, trastorno por déficit de atención, síndrome de Tourette, discalculia o disgrafía, entre otros (García, 2024).

El campo del TEA y educación superior presenta investigación incipiente; Aguilar Parra (2018) detecta 15 investigaciones en el área enfocadas en aspectos de socialización; Cuevas Arellano y Anguiano Suárez (2020), por su parte, abordan los apoyos y las guías que requieren las personas con TEA para su permanencia exitosa. Otros estudios están centrados fundamentalmente en los procesos emocionales y dificultades que presentan las personas con TEA en su incorporación a la educación superior (Yon Guzmán et al., 2018); o en las experiencias de los estudiantes desde un enfoque de neurodiversidad (Amador Fierros et al., 2021), que además de TEA incluye otras condiciones.

Según Davis et al. (2021), la investigación sobre estudiantes con TEA en la educación superior ha mostrado un crecimiento significativo en los últimos años. Sin embargo, este campo aún enfrenta importantes brechas, particularmente en aspectos metodológicos, como el tamaño reducido de las muestras o la calidad general de los estudios (Anderson et al., 2017).

Un tema destacado en las investigaciones recientes sobre TEA y educación superior es la necesidad de apoyos académicos. Por ejemplo, la tutoría individualizada puede resultar beneficiosa para estudiantes con TEA, ya que les permite comprender mejor los contenidos del curso, desarrollar habilidades de estudio eficaces y manejar las exigencias académicas (Lucas y James, 2018). Aunque estos apoyos son frecuentemente preferidos y valorados por los estudiantes con TEA, se ha identificado una carencia de investigaciones específicas en esta área (Anderson et al., 2017, 2019; Davis et al., 2021; Shea y Derry, 2022). Por lo tanto, una comprensión más profunda de los desafíos académicos podría contribuir a mejorar las tasas de retención y aumentar la finalización de los estudios.

Diversas investigaciones evidencian que los estudiantes con TEA poseen una amplia variedad de necesidades y sus reacciones frente a las intervenciones o apoyos pueden diferir significativamente (von Below et al., 2024). Esta heterogeneidad puede estar condicionada por factores como el nivel de TEA, la presencia de comorbilidades o interseccionalidades, así como por las preferencias individuales (Tops et al., 2017; Zukerman et al., 2022).

La investigación señala una notable prevalencia de problemas de salud mental, como ansiedad y depresión, entre los estudiantes con TEA en la educación superior (Anderson et al., 2017, 2019; Davis et al., 2021; Gelbar et al., 2014; Lucas y James, 2018). Un aspecto significativo es el estrés asociado a la transición hacia la vida adulta, sumado a las dificultades para adaptarse a un entorno universitario complejo, factores que a menudo pueden agravar estos problemas.

Una variable importante es el respaldo no académico que ofrecen las instituciones de educación superior. Diferentes estudios han destacado la relevancia de este tipo de apoyos en áreas como la salud mental, el acompañamiento familiar y las competencias sociales para garantizar el éxito universitario de los estudiantes con TEA (First et al., 2016; Lucas y James, 2018). Estos resultados recalcan la necesidad de adoptar un enfoque holístico que contemple sus necesidades de manera integral, abordando los desafíos tanto dentro como fuera del entorno académico.

Por lo tanto, se puede resaltar la relevancia de la motivación en los procesos de aprendizaje, donde el enfoque profundo se caracteriza por una motivación intrínseca orientada a la comprensión significativa. Los estudiantes que adoptan este enfoque buscan relacionar el contenido con experiencias previas o personales, empleando estrategias que promuevan el entendimiento integral de las tareas generando satisfacción emocional, ya que no solo se enfoca en el resultado, sino en el significado inherente de las actividades (Biggs et al., 2001).

Por otro lado, el enfoque superficial se encuentra impulsado por motivaciones extrínsecas cumpliendo las tareas con el menor esfuerzo posible. El estudiantado tiende a memorizar la información de manera mecánica, centrándose en los aspectos más literales sin buscar conexiones significativas entre los conceptos. Su principal objetivo es finalizar las tareas rápidamente, evitando la frustración y el esfuerzo adicional (Biggs et al., 2001).

El presente estudio se enmarca en un diseño no experimental, de tipo transeccional o transversal y de alcance descriptivo-correlacional (Omair, 2015). Este diseño permite caracterizar la motivación y las estrategias adoptadas por los estudiantes (bajo el paradigma de los enfoques de aprendizaje) con trastorno del espectro autista (TEA) en educación superior y explorar las relaciones entre las subdimensiones del cuestionario, además de las relaciones entre otras variables como género y tipo de carrera.

La muestra estuvo compuesta por 47 estudiantes de pregrado diagnosticados dentro del espectro autista, quienes participaron de forma voluntaria (Gautier y Klaauw, 2012) y respondieron el cuestionario en línea. Los participantes provenían de seis instituciones de educación superior chilenas: cuatro estatales (UMCE, USACH, Universidad de Atacama y Universidad de Valparaíso) y una privada (USEK); tres de ellas se ubican en Santiago y las restantes en regiones.

La edad promedio fue de 22.5 años (DE = 4.5), con un rango entre 18 y 45 años. Respecto a la formación académica, el 55 % de los participantes cursaba carreras científico-tecnológicas o del ámbito STEM (por ejemplo, Diseño y Programación de Videojuegos, Química, Física, Biología y Medicina), mientras que un 26 % provenía de disciplinas de orientación humanista o social (como Historia, Cine, Derecho y Administración Pública). El restante 19 % se encontraba inscrito en carreras del área educativa, como Pedagogía en Matemáticas, Ciencias Naturales o Educación Diferencial. Por su parte, al momento de responder el cuestionario, el 46.8 % cursaba primer año; el 14.9 %, segundo; el 25.5 %, tercero; el 8. 5%, cuarto y el 4.3 % se encontraba en quinto. En cuanto al género, 22 participantes se identificaron como hombres, 20 como mujeres, 4 como otro género y 1 persona prefirió no responder.

Se utilizó el Cuestionario Revisado de Procesos de Estudio de Dos Factores (R-SPQ-2F), desarrollado por Biggs et al. (2001), en la versión traducida al español por Muñoz San Roque et al. (2012). Este instrumento consta de 20 ítems distribuidos en una escala tipo Likert de 5 puntos, que evalúa dos enfoques principales de aprendizaje: profundo y superficial. El cuestionario incluye cuatro subescalas: Motivación Profunda, Estrategia Profunda, Motivación Superficial y Estrategia Superficial. El R-SPQ-2F ha sido adaptado y validado en diversos contextos culturales y ha demostrado ser una herramienta confiable para evaluar enfoques de aprendizaje en distintas poblaciones.

La recolección de datos se realizó mediante encuestas administradas de manera virtual, garantizando la confidencialidad de la información proporcionada por los participantes. Se solicitó al estudiantado su consentimiento informado antes de completar el cuestionario. Los datos fueron almacenados en una base de datos digital segura y protegida mediante contraseñas, en cumplimiento con las normativas éticas y legales vigentes en Chile para investigaciones educativas; además, esta investigación fue revisada y aprobada por el Comité de Ética de la Universidad de Santiago de Chile (USACH), bajo el Informe de Aprobación Ética n.º 335/2023.

Aun cuando los ítems individuales del instrumento son de tipo Likert, en acuerdo con estudios similares de enfoques de aprendizaje (Biggs et al., 2001), se asumió que los puntajes totales de las subescalas pueden tratarse como variables de intervalo. De todos modos, se verificaron los supuestos de normalidad mediante la prueba de Shapiro-Wilk y la homogeneidad de varianzas mediante la prueba de Levene. En los casos donde dichos supuestos se cumplieron, se aplicaron pruebas paramétricas (t de Student, ANOVA); en caso contrario, se optó por pruebas no paramétricas (U de Mann-Whitney, Kruskal-Wallis). Para las variables categóricas, como Género y Área de Carrera, se utilizó la prueba de chi-cuadrado (χ²). Todos los resultados se reportan indicando los valores de significancia obtenidos.

En cuanto a las limitaciones, cabe destacar que la muestra se centró únicamente en estudiantes con TEA de ciertas disciplinas, lo que podría limitar la generalización de los hallazgos a otros contextos académicos o grupos de estudiantes. Además, el diseño transversal de la investigación no permite hacer inferencias sobre la evolución de los enfoques de aprendizaje a lo largo del tiempo, por lo que futuros estudios longitudinales podrían aportar una visión más completa.

En cuanto a las implicancias prácticas, los resultados de este estudio ofrecen orientaciones valiosas para docentes que atienden a estudiantes con TEA en educación superior. La predominancia de motivación y estrategia profunda sugiere que los estudiantes pertenecientes al espectro autista pueden beneficiarse significativamente de prácticas pedagógicas que vaya en línea con estas características, por ejemplo, que promuevan la comprensión significativa, la autonomía y la conexión del contenido dirigido hacia sus intereses particulares. En este sentido, es recomendable que los equipos docentes diseñen estrategias de enseñanza diferenciadas que consideren el perfil cognitivo y motivacional del estudiantado, por ejemplo, mediante tareas abiertas, flexibles y con énfasis en el análisis crítico o la integración conceptual, especialmente en contextos curriculares donde dichas habilidades suelen ser menos estimuladas, como en carreras científicas o tecnológicas. Asimismo, los hallazgos refuerzan la importancia de fortalecer la formación docente incorporando herramientas para reconocer y apoyar los distintos enfoques de aprendizaje.

Los resultados sugieren que es necesario seguir investigando cómo los contextos académicos influyen en los enfoques de aprendizaje de estudiantes con TEA, especialmente en lo que respecta a la elección de estrategias efectivas. A nivel práctico, los resultados destacan la importancia de diseñar entornos educativos que fomenten tanto la motivación como las estrategias profundas, con especial atención a las diferencias que pueden surgir según el tipo de carrera.

El análisis de la estructura del cuestionario sugiere la necesidad de adaptar los instrumentos de recogida de información de enfoques de aprendizaje contextualizada para personas pertenecientes al espectro autista, promoviendo prácticas educativas más inclusivas. Por ello, es importante que en futuras investigaciones se amplíe el tamaño muestral y se aborden una mayor diversidad de disciplinas, permitiendo validar estos hallazgos en contextos educativos heterogéneos.