Han sido muchos y significativos los avances conseguidos en educación durante las últimas décadas, destacando la consideración de la educación como un derecho universal para todo el alumnado (Cole, 2023). Precisamente, el derecho a una educación inclusiva y de calidad para todos en contextos regulares se ha ratificado en el 4.º Objetivo de Desarrollo Sostenible (ODS) establecido por la Asamblea General de Naciones Unidas para el ao 2030 (Unesco, 2016). Desde este punto de vista, la educación inclusiva estaría vinculada a la consecución de un sistema educativo capaz de brindar un aprendizaje de calidad, así como la presencia y la participación de todo el alumnado en el seno de las aulas ordinarias en contextos educativos inclusivos (Ainscow, 2020; Arnaiz, 2019; Graham, 2024). Igualmente, la Convención Internacional de Naciones Unidas sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (CDPD) (ONU, 2006) establece, en su artículo 24, que la educación inclusiva debe orientarse a lograr el máximo potencial humano, lo que supone el pleno desarrollo de las personalidades, los talentos y las aptitudes de todo el alumnado, sin excepción posible.

Aunque en muchos sistemas educativos ha habido una gran evolución en la escolarización del alumnado con necesidades educativas especiales (NEE), que ha permitido el paso de la desescolarización y de la segregación del alumnado en situación de discapacidad a un modelo basado en la plena normalización, no siempre esta es una realidad imperante.

En el contexto internacional, estudios como los De Bruin (2019), Richter y Hoffmann (2017) ponen de relieve que el alumnado relegado a estudiar en entornos educativos segregados, como es el caso de aquellos en situación de discapacidad severa, a menudo enfrenta procesos de exclusión tanto en el ámbito educativo como en el social. Por ello, las modalidades de escolarización que se establecen en los sistemas educativos no son ajenas al nivel de inclusión o exclusión de los estudiantes dentro y fuera del entorno escolar. Al igual que no lo son los apoyos que reciben o las adecuaciones en el currículum que precisan para participar y alcanzar éxito académico en las aulas comunes (Vetoniemi y Kärnä, 2019; Yngve et al., 2019).

Son diversos los estudios que refieren que los estudiantes con NEE escolarizados en aulas específicas muestran su agrado por estar escolarizados en las mismas. Por ejemplo, Riitaoja et al. (2019) exponen que los estudiantes escolarizados en aulas específicas prefieren permanecer y aprender en ellas, en lugar de en aulas ordinarias, debido al buen trato y a la óptima atención que reciben en las mismas. Esta es la causa de que las familias acepten esta modalidad de escolarización y autoricen que sus hijos/as pasen del aula ordinaria a la especializada, dada la mayor seguridad y protección en este contexto (Holt et al., 2012), la existencia de más recursos materiales y tecnológicos adaptados y la presencia de profesionales especialistas en NEE (Nes et al., 2017).

Desde el paradigma de la inclusión educativa y social esto genera contradicción y críticas puesto que este defiende que todos los alumnos/as deberían estar escolarizados junto a sus iguales en las aulas ordinarias y recibir en ellas una educación inclusiva, equitativa y de calidad (Arnaiz y Caballero, 2020; Sharma y Zbacnik, 2019; Varghese et al., 2023). Sin embargo, ante la ausencia de estas situaciones se siguen creando aulas especializadas y segregando en ellas al alumnado en pro de una mejor escolarización. Como indica Waitoller (2020, p. 20), “este modelo crea una paradoja para la educación inclusiva, ya que se incluye y se excluye […]. Son arreglos cosméticos que no permiten el cambio transformacional que se necesita para que el aula regular sea el aula de todos y no solo de algunos”.

En el contexto español existen modalidades de escolarización distintas de las aulas ordinarias destinadas a la intervención específica de estudiantes con NEE, que requieren apoyos extensos y generalizados y adaptaciones curriculares significativas en la mayoría de las áreas del currículo (LOMLOE, 2020). Esto supone su escolarización en entornos específicos y diferenciados a los del resto de estudiantes de su misma edad, como son los centros de educación especial y las aulas especializadas en los centros ordinarios (Núñez-Mayán, 2019). Por tanto, en nuestro país, la creación de diferentes modalidades de escolarización, plasmadas en la legislación vigente, no está contribuyendo de manera determinante a la creación de sistemas inclusivos de enseñanza, como cabría esperar (Alcaraz y Arnaiz, 2020; Negrín-Medina y Galván, 2018).

En este sentido, las justificaciones que explicitan la existencia de modalidades y aulas específicas están estrechamente relacionadas con la continuidad de políticas educativas que validan dichas modalidades de escolarización. A dicha razón, se suma una disponibilidad insuficiente de recursos y percepciones que consideran a ciertos alumnos como no cualificados para participar de manera plena en los entornos escolares ordinarios (Amor et al., 2025). En cuanto al perfil de los estudiantes que habitualmente permanecen escolarizados en entornos especializados, se trata de aquellos con NEE asociadas a discapacidad intelectual severa o profunda, con necesidades de apoyo altamente específicas y limitaciones significativas en sus funciones cognitivas y adaptativas.

En la Región de Murcia existen, desde hace más de 25 años, aulas específicas para el alumnado mencionado anteriormente, las cuales se denominan aulas abiertas especializadas (AAE) (Consejería de Educación Región de Murcia, 2022). Están atendidas por profesorado especialista en atención a la diversidad (profesorado de Pedagogía Terapéutica ‒PT‒ y de Audición y Lenguaje ‒AL‒), cuentan con ratios reducidas y disponen de ayudas técnicas y tecnológicas específicas, adaptadas a las necesidades de aprendizaje del alumnado.

Se trata de aulas especiales establecidas en los centros ordinarios, tanto de Educación Primaria (EP) como de Educación Secundaria (ES), donde los alumnos viven bastante aislados, bastante alejados de lo que acontece en las otras aulas del centro, las ordinarias, pero acogidos y cómodos. Así, Berchiatti et al. (2022) y Marini et al. (2023) exponen que los estudiantes con NEE escolarizados en aulas especializadas tienen mayor probabilidad de sufrir situaciones de marginación o acoso, cuando se encuentran en entornos educativos convencionales, debido a sus características personales. Como consecuencia de ello, Moriña (2010) comprobó que la mayoría del alumnado que presenta NEE y que requiere de apoyos muy extensos prefiere estar escolarizado en aulas especializadas dentro del centro ordinario y no en aulas regulares. En la misma línea, la investigación de Artiles (2014) sobre las aulas de educación especial en centros regulares en la comunidad canaria evidenció los valores de cooperación, respeto y afinidad que se daban entre sus integrantes, prefiriéndolas a las aulas ordinarias.

Otros estudios han evaluado la organización y el funcionamiento de las aulas especializadas desde la perspectiva de los profesionales educativos y de las familias del alumnado (Arnaiz et al., 2021; De Haro et al., 2020; González et al., 2023). Estos exponen que en dichas aulas se realiza una enseñanza bien organizada y estructurada (rincones y con control exhaustivo de los tiempos), un aprendizaje vivencial a través del contacto con el entorno próximo (salidas fuera del centro y realización de talleres) y uso de Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) (Lasala y Etxebarria, 2020; Murillo y Krichesky, 2015).

Ante los resultados mostrados sobre aulas especializadas, surge la pregunta de si no es posible convertir las aulas ordinarias en contextos inclusivos donde se establezcan las dinámicas de aprendizaje mencionadas, con el fin de que todos los alumnos, sean cuales fueren sus características, puedan aprender juntos en las aulas ordinarias y no suceda esta separación. Por ello, el presente estudio pone énfasis en conocer la percepción del alumnado de aulas especializadas con el fin de dirigirnos hacia dicho propósito. Además, esta trasformación tendría un impacto positivo en etapas educativas más avanzadas (como Educación Secundaria), pues Villegas y Sánchez (2014), en el estudio que realizaron con alumnado con trastornos del espectro autista (TEA), constataron que, conforme aumentaba su edad y los desfases o dificultades de adaptación eran mayores, este alumnado pasaba del aula ordinaria al aula específica y, a veces, a centros específicos (lo que evidencia una mayor dificultad de las aulas ordinarias para apoyar las necesidades educativas de este alumnado conforme aumenta en edad).

Frente a estas evidencias, y dada la falta de investigaciones donde el propio alumnado escolarizado en las AAE sea el protagonista y dé su opinión acerca de esta modalidad específica de escolarización, llevamos a cabo el presente estudio. El análisis de las diferentes modalidades de escolarización, así como de las medidas disponibles para la atención del alumnado con NEE, que no tiene la oportunidad de estar junto al resto de sus iguales en las aulas ordinarias, lo consideramos fundamental para la investigación educativa, al igual que otros autores (Lindner et al., 2023; Messiou, 2018).

Por ello, en el presente trabajo se pretende poner de relieve las percepciones y opiniones de los propios estudiantes escolarizados en las AAE existentes en los centros ordinarios de la Región de Murcia, siendo su objetivo general: examinar la percepción del alumnado de las aulas abiertas de EP y ES hacia su aula especializada y los distintos elementos que la integran. Para dar respuesta a este objetivo general, se plantean los siguientes objetivos específicos:

El primer objetivo específico de este trabajo ha sido analizar la opinión del alumnado de AAE de EP y ES sobre su aula especializada y sobre sus profesores y sus compañeros. Con relación al mismo, los resultados obtenidos en este estudio indican que casi la totalidad de los estudiantes presentan una valoración positiva hacia el AAE y hacia los iguales que están escolarizados en las mismas. Esta preferencia parece que no se debe tanto a que las aulas especializadas garanticen la inclusión, sino a que se convierten en entornos seguros y acogedores para los discentes con mayores dificultades, evitándoles, así, situaciones de marginación en los entornos ordinarios, como comprobó el estudio de Moriña (2010). Las AAE provocan sentimientos de seguridad y de bienestar en el alumnado y sus familias, lo que no sucede en las aulas ordinarias. Esta valoración positiva sobre las AAE debe plantear a la comunidad educativa el reto de transformar las aulas ordinarias, de modo que se extiendan estos mismos sentimientos de seguridad y bienestar a su interior, pues solo así se avanzará hacia una modalidad educativa común e inclusiva para todo el alumnado (Núñez-Mayan, 2019; Villegas y Sánchez, 2014). Esta opinión se ve reforzada si se tiene en cuenta que los estudiantes con NEE, en muchas ocasiones, no reciben las suficientes adaptaciones y apoyos para participar y aprender en las aulas comunes (Yngve et al., 2019); o perciben emociones negativas y falta de aceptación a la hora de participar o interactuar con el resto de los compañeros sin su condición (Mañas-Olmo et al., 2020; Vetoniemi y Kärnä, 2019).

Además, siguiendo a Holt et al. (2012), las AAE tienen una organización muy estructurada y planificada y poseen recursos materiales y tecnológicos específicos (González et al., 2023; Lasala y Etxebarría, 2020), cuentan con un amplio equipo de profesionales especialistas en atención a la diversidad (como especialista en PT, en AL o Auxiliar Técnico Educativo –ATE–) y presentan ratios de alumnos muy reducidas (Nes et al., 2017). Esta riqueza de recursos personales y materiales permite una atención educativa específica e individualizada que es muy positiva para el alumnado y agrada a sus familias, lo que no se produce en las aulas ordinarias comúnmente. No obstante, Berchiatti et al. (2022) y Marini et al. (2023) ponen de relieve que los estudiantes con NEE, si son escolarizados en aulas especializadas, corren mayor riesgo de ser excluidos o intimidados debido a sus diferencias personales dentro de los contextos educativos ordinarios.

De igual forma, el alumnado de las AAE presenta una opinión favorable tanto hacia el profesorado del AAE, ya que percibe que le ayuda en todo lo que necesita, como hacia sus compañeros, con los que afirma llevarse muy bien y ser buenos amigos. Hemos verificado que las situaciones de conflicto entre el alumnado de las AAE son escasas y no significativas, lo que facilita el proceso de enseñanza y el progreso en su aprendizaje. Con relación a esto, Artiles (2014) también observó la existencia de una gran cohesión social entre los alumnos que integran las aulas especializadas. Desde una perspectiva inclusiva, el objetivo último sería trasladar este nivel de cohesión y respeto mutuo a las aulas comunes, promoviendo la convivencia y el aprendizaje entre todos los estudiantes, sin importar sus condiciones individuales (Messiou, 2018; Sharma y Zbacnik, 2019; Varghese et al., 2023; Unesco, 2016).

Cabe indicar que no se han hallado diferencias entre las valoraciones realizadas por el alumnado de AAE de la etapa de EP y de ES sobre su aula especializada, sus profesores y los compañeros que componen la misma. Tampoco entre las valoraciones de los discentes de los centros de titularidad pública y concertada o entre la variable de género.

El segundo objetivo específico de este trabajo ha sido estudiar la valoración del alumnado de AAE, de EP y ES, hacia los materiales y las dinámicas educativas que se llevan a cabo en el aula especializada. Al respecto, la percepción del alumnado de las AAE sobre los materiales y las dinámicas de AAE (trabajo en clase, realización de la asamblea, talleres y uso de las Tecnologías de la Información y Comunicación) ha sido positiva, lo que coincide con los estudios de Lasala y Etxchebarria (2020) o Riitaoja et al. (2019).

Los estudiantes han expresado su gusto por la realización de salidas al entorno y por el desarrollo del proceso de enseñanza y aprendizaje en el ámbito exterior. En concreto, los alumnos de AAE de la etapa de Primaria afirman que les gustan mucho las salidas al entorno del centro (jardín, mercado, parque de bomberos u otras inmediaciones de su entorno). A los estudiantes de Secundaria también les gustan las salidas porque les sirven para adquirir diversos aprendizajes tales como el fomento de su autonomía, la mejora de sus competencias para el desplazamiento, el contacto con personas distintas a ellos, el manejo del dinero y el descubrimiento de nuevos lugares. Estas experiencias favorecen el desarrollo de su autonomía y reducen la exclusión educativa y social que a veces sufre este alumnado, como indican De Bruin (2019) y Richter y Hoffmann (2017). Además, en línea con el artículo 24 de la CDPD (ONU, 2006), que reconoce el derecho de las personas con discapacidad a una educación inclusiva orientada al desarrollo pleno del potencial humano, se considera que las salidas al entorno constituyen un elemento clave para que los estudiantes con NEE de AAE alcancen dicho desarrollo en contextos significativos y reales.

De esta forma, los estudiantes con NEE de las AAE que han participado en este estudio muestran su deseo de realizar más salidas al entorno próximo. Este hecho denota su satisfacción, su agrado y su motivación hacia la realización de este tipo de dinámicas, lo que se entiende como una gran oportunidad para las escuelas y para sus profesionales a la hora de desarrollar aprendizajes básicos. También valoran muy bien la realización de talleres con los profesores y los compañeros de su aula especializada. El alumnado de Primaria afirma que le encanta la realización de los talleres, ya que en ellos mejora su autonomía, su socialización, su adquisición de habilidades motrices (coordinación y motricidad fina), comunicativas y de reconocimiento de emociones. Estos estudiantes exponen su deseo de realizar más talleres. El alumnado de la etapa de educación Secundaria también manifiesta su gusto por la realización de talleres, afirmando que estos les permiten aprender muchas cosas y trabajar en el exterior, lo que les motiva para su aprendizaje.

Siguiendo las aportaciones de Murillo y Krichesky (2015), los talleres se consideran un recurso metodológico óptimo para desarrollar dinámicas que permitan aprender con toda la comunidad. Como expresan los autores, se trataría de desarrollar dinámicas en las que los padres, los docentes y los alumnos aprendan conjuntamente sobre una temática específica. Por consiguiente, los profesionales de las AAE encuentran en los talleres una magnífica oportunidad para fomentar la interacción entre todos los miembros que componen el AEE, garantizar la creación de vínculos positivos entre ellos y la aparición de un sentimiento comunitario de pertenencia.

Los alumnos de las AAE de Secundaria mostraron opiniones favorables hacia el uso de las TIC en su aula. Tal y como señalan Lasala y Etxebarria (2020), las TIC suponen una de las estrategias innovadoras que posibilitan una participación de todos los actores educativos (incluido el alumnado con NEE) dentro de las escuelas. Si a esto se le añade la motivación que sienten los alumnos de las AAE hacia su utilización, estas pueden servir como un recurso muy significativo para la expresión de sus voces y, por consiguiente, para el reconocimiento de sus intereses, sus opiniones y sus puntos de vista. En cambio, los alumnos de las AAE de Primaria sienten mayor motivación por el uso de materiales manipulativos y multisensoriales que por la utilización de las TIC.

No obstante, es importante señalar que, aunque los estudiantes con NEE escolarizados en las AAE valoran positivamente estas aulas, la mera existencia de estas unidades, separadas de las aulas regulares, evidencia que el sistema educativo español aún no logra asegurar una inclusión completa de todos los alumnos en espacios comunes (Alcaraz y Arnaiz, 2020; Negrín-Medina y Galván, 2018). El problema es que todas estas dinámicas no las puedan llevar a cabo estando escolarizados en las aulas ordinarias y que se beneficien de ello todos los estudiantes. La realidad es que el alumnado de las AAE vive un poco ajeno hacia esta posibilidad y a lo que acontece en el centro, prefiriendo por ello el AAE.

Por último, hay que indicar que no se han encontrado diferencias entre el alumnado de EP y de ES de AAE respecto a su valoración de las dinámicas que se desarrollan dentro de su aula especializada (asambleas, talleres, salidas al entorno y uso de las nuevas tecnologías). Tampoco entre los estudiantes de centros de titularidad pública y concertada. Sí se han hallado diferencias significativas en dos ítems según la variable de género, pero dichas diferencias no son resaltables al presentar una relación débil según los estadísticos que indican el tamaño del efecto.

Con relación a las limitaciones del presente estudio, cabe resaltar el carácter localizado de los datos analizados, los cuales corresponden a las opiniones y las perspectivas de los estudiantes escolarizados en una medida específica del contexto de la Región de Murcia. Por ello, estos no se pueden generalizar puesto que en cada territorio o comunidad las medidas presentan un funcionamiento o una organización diferenciada. Otra limitación del estudio es que se ha estudiado solo la perspectiva del alumnado escolarizado en las AAE. Por ello, con la participación de más actores educativos involucrados en esta medida de atención a la diversidad, se podrían obtener resultados más ricos (familias, equipos directivos, docentes y otros profesionales). Una de las principales fortalezas de este estudio radica en haber incorporado, mediante el uso de diversos instrumentos y técnicas, la voz de estudiantes con NEE de carácter grave y permanente, quienes habitualmente no son considerados en los procesos de investigación. Asimismo, los resultados obtenidos constituyen un valioso antecedente para futuras investigaciones que aborden realidades y modalidades de escolarización similares en contextos de educación ordinaria.

Todo ello nos abre camino, como futura línea de trabajo e investigación, para seguir indagando sobre esta medida específica de escolarización, con el fin de que las condiciones que se dan en la actualidad en las AAE se den también en todas las aulas ordinarias, de manera que todos los alumnos puedan asistir a las mismas y recibir una educación inclusiva, equitativa y de calidad.

Así, como implicaciones educativas, planteamos el reto de trasladar las características de las aulas específicas (organización y estructuración, formación del profesorado, clima de respeto entre los estudiantes, materiales y dinámicas, etc.) hacia el interior de las aulas ordinarias, con la finalidad de que estas también se conviertan en entornos acogedores e inclusivos para los estudiantes con NEE que actualmente se encuentran segregados en AAE. Esto pone de manifiesto la necesidad de una profunda transformación y el desafío pendiente por parte del sistema educativo: garantizar el derecho de todos los estudiantes, con o sin discapacidad, a una educación verdaderamente inclusiva, permitiéndoles desarrollarse y participar en entornos de aprendizaje compartidos. A fin de cuentas, todavía persiste la realidad de que ciertos alumnos con NEE carecen de los ajustes y el apoyo necesarios para una participación efectiva y un rendimiento académico satisfactorio en las aulas ordinarias, junto al resto de pares de su edad.

Como conclusión, cabe destacar que el alumnado escolarizado en las AEE en centros ordinarios de la Región de Murcia, tanto de EP como de ES, valora positivamente su aula especializada y a los compañeros y profesores que la integran. Además, se concluye que la aparición de conflictos entre el alumnado de las AAE es casi inexistente. Igualmente, son muy favorables las opiniones del alumnado de las AAE hacia las dinámicas y las actividades pedagógicas que se llevan a cabo en el interior de las AAE, tales como salidas al entorno, talleres y asambleas. Los estudiantes de las AAE evidencian su deseo de realizar más talleres y más salidas al entorno, pues corroboran que en este tipo de actividades se producen aprendizajes muy significativos para ellos (mejora de la autonomía, adquisición de competencias comunicativas, aprendizaje de habilidades básicas para la socialización, etc.). De igual modo, se han hallado valoraciones óptimas hacia el uso de materiales manipulativos, multisensoriales y nuevas tecnologías dentro del aula especializada, siendo estas últimas resaltadas por el alumnado de Educación Secundaria, que prefiere el uso de las TIC.