Por todo lo expuesto, parece claro que la formación en CA es clave para garantizar el derecho a la comunicación de personas con retos en el lenguaje oral. En este ámbito, el trabajo colaborativo también es esencial. Para implementar con éxito un SAC es necesaria la coordinación de diferentes agentes (Leatherman y Wegner, 2022). Por ello, al hablar de formación, es crucial incluir a los profesionales que intervienen directa o indirectamente con personas con dificultades en el lenguaje y la comunicación. Este estudio ha considerado los perfiles de docentes, psicólogos, logopedas y terapeutas ocupacionales (TO). Según la revisión sistemática de Costigan y Light (2010), los logopedas son los profesionales mejor formados en CA. Investigaciones como la de De Jarnette y Wegner (2020) sugieren que más del 90 % de los logopedas egresados han recibido formación en CA durante su formación universitaria. Sin embargo, esta formación se considera todavía insuficiente para responder adecuadamente a los usuarios (Gohman y Johnson, 2023).

En el ámbito educativo también resulta de gran importancia esta formación ya que se correlaciona con una mejor intervención en la implementación de SAC (Loi et al., 2023). No obstante, la inclusión de formación al respecto en los planes formativos de futuros docentes es mucho menos frecuente de lo que sería necesario, tal y como ponen de relieve estudios como el desarrollado por Leonet y Orcasitas-Vicandi (2020), en el que encontraron que, pese a que casi la mitad de los 153 docentes participantes en su estudio tenía en sus aulas alumnado usuario de SAC, apenas el 10 % había recibido formación universitaria al respecto.

En relación al ámbito de la psicología o el de la terapia ocupacional (TO), los resultados son todavía menos alentadores. La bibliografía existente en estas áreas respecto a la CA es notablemente menor. Por ejemplo, en el caso de la TO, estudios como el llevado a cabo por Alves-Teodoro et al. (2023) en Brasil evidencian que únicamente en la mitad de los programas formativos de terapeutas ocupacionales se incluye formación en CA, a pesar de la relevancia de esta figura en la implementación de estos sistemas (McMahon et al., 2024). En relación a los egresados en Psicología, estos profesionales forman parte de los equipos multidisciplinares que atienden a las personas con retos en la comunicación desde edades tempranas, por lo que su preparación repercutirá en el afianzamiento de su derecho a la comunicación (Noyes y Wilkinson, 2022).

A pesar de estas dificultades, en innumerables ocasiones, la CA representa una herramienta gracias a la cual las personas que presentan desafíos en el lenguaje oral ven aumentadas exponencialmente sus oportunidades para ejercer su derecho a la comunicación.

Según Beukelman y Light (2020), alrededor de 97 millones de personas en el mundo podrían beneficiarse de la CA para mejorar su participación en la sociedad. Este dato deja clara la relevancia de la CA para poder garantizar el derecho a la comunicación de toda la población.

A pesar de ello, existen barreras significativas para su implementación, principalmente, las barreras de oportunidad, que incluyen actitudes, conocimientos, políticas y prácticas (Beukelman y Light, 2020). Estas barreras se evidencian en la escasez de estudios que incluyan a los usuarios de CA. Un ejemplo es la reciente revisión sistemática de Bani-Odeh y Lach (2024) sobre barreras y facilitadores educativos en personas con discapacidad, en la que se analizaron 54 estudios, de los cuales solo 3 involucraron a usuarios de SAC. Esta falta de conciencia sobre el derecho a la comunicación genera situaciones donde este derecho se vulnera, afectando diversos ámbitos de la vida cotidiana, como el acceso a servicios psicológicos (Noyes y Wilkinson, 2022), establecimientos de restauración (Robinson y Lund, 2025), actividades de ocio (Dattilo et al., 2008) o el acceso a la justicia (Teira y Sotillo, 2024).

Sin embargo, cuando se analizan de manera rigurosa estas barreras y se implementan medidas bien planificadas, los resultados pueden llegar a ser muy positivos. El desconocimiento sobre la CA es una de las barreras de participación más relevantes (Aldabas, 2021). Investigaciones recientes muestran que la formación adecuada mejora las prácticas y asegura el derecho a la comunicación. Un ejemplo es el estudio de Walker et al. (2021), en el que se formó a 3 educadores estadounidenses, mejorando significativamente las oportunidades de comunicación para el alumnado usuario de SAC. Hetzroni y Ne’eman (2023) también demostraron cómo la formación en CA mejoró las habilidades de 136 profesionales israelíes. En España, Garzón et al. (2020) combinaron los principios de la CA con la planificación centrada en la persona (PCP), mejorando las relaciones interpersonales de 14 usuarios de SAC. Estas investigaciones destacan el impacto de la formación para reducir las barreras que enfrentan las personas con dificultades en la comunicación. En esta línea también son relevantes investigaciones como las revisiones sistemáticas desarrolladas por Allen et al. (2017) o Wandin et al. (2023), en las que se enfatiza la relevancia de que el entorno sea conocedor del sistema de comunicación empleado por cada usuario para poder hacer uso de él al desarrollar diferentes actos comunicativos.

Dado el papel crucial de la formación en CA para facilitar la participación de las personas con retos en el lenguaje oral y garantizar su derecho a la comunicación, este estudio se enfoca en analizar la formación ofrecida en el ámbito universitario.

El objetivo general del presente estudio es analizar las estrategias que emplean los docentes universitarios para favorecer la concienciación sobre la relevancia del derecho a la comunicación en usuarios de CA en la futura práctica profesional de los estudiantes de logopedia, magisterio (generalistas y especialistas en educación inclusiva), psicología y terapia ocupacional.

Para dar respuesta a este objetivo, se parte de dos preguntas de investigación:

Estas cuestiones dieron lugar a los siguientes objetivos específicos: a) describir el peso de la formación (obligatoria y/o optativa) en CA ofertada en los diferentes grados a partir de la percepción de los docentes responsables; y b) analizar qué acciones llevan a cabo los docentes universitarios para promover la enseñanza sobre la CA y su sensibilización sobre el derecho a la comunicación en los usuarios de esta.

El cuestionario fue cumplimentado por 126 docentes de universidades españolas, entre los que hubo representación de 16 de las 17 CC. AA., siendo las que registraron un mayor grado de participación la Comunidad Valenciana (23.02 %), Castilla y León (17.46 %) y la Comunidad de Madrid (12.7 %). Todos los participantes imparten formación relacionada con CA en uno o más de los grados sobre los que se desarrolla el presente estudio (Maestro/a en Educación Infantil, Maestro/a en Educación Primaria, Terapia Ocupacional, Logopedia y Psicología). De los participantes en el estudio, más de la mitad (un 58.7 %) cuentan con más de 10 años de experiencia en la docencia, el 20.6 % tiene entre 6 y 10 años de experiencia y otro 20.6 % se encuentra en el rango de 0 a 5 años de experiencia. En cuanto a los grados y menciones en los que imparten clases, el 66.7 % lo hace en el Grado de Educación Primaria, en menciones no relacionadas con la atención a la diversidad. Por otro lado, el 34.1 % enseña en la mención de Pedagogía Terapéutica y el 27.8 % en la mención de Audición y Lenguaje. Además, un 58.7 % imparte docencia en el Grado de Educación Infantil, un 33.3 % en Psicología, un 29.4 % en Logopedia y un 7.1 % en Terapia Ocupacional. Los porcentajes mencionados se refieren al total de la muestra, ya que un mismo docente puede impartir clases en varios grados, tal y como sucede en el 66,67 % de los casos. La combinación de docencia más frecuente suele ser la del Grado de Maestro en Educación Primaria y sus diferentes menciones o con el Grado de Educación Infantil. En menor medida se encuentran combinaciones entre estos grados y los de logopedia o psicología.

En cuanto a los grupos de discusión, participaron 13 docentes universitarios expertos en CA con edades comprendidas entre los 30 y 70 años (M = 48.3 años) y una experiencia docente de entre 2 y 46 años (M = 16.6 años). La mayoría de los expertos (53.8 %) imparte docencia en el Grado de Logopedia, mientras que un 46.2 % lo hace en Psicología. Un 23.1 % de los expertos enseña en el Grado de Educación Infantil y en el Grado de Educación Primaria, un 38.5 % lo hace en la mención de Audición y Lenguaje, un 23.1 % en Pedagogía Terapéutica y un 7.7 % en menciones no relacionadas con la atención a la diversidad.

El cuestionario se diseñó a partir del utilizado por Pennington et al. (2021) para investigar la formación en CA. Consta de cuatro secciones: información sociodemográfica, atribución de responsabilidades en evaluación e intervención, percepciones sobre la preparación en CA tras la formación y características de la enseñanza en los distintos grados. Este artículo se centra en el análisis de parte de los ítems de la última sección.

Para asegurar la validez de contenido del instrumento, se solicitó a 11 expertos (4 en CA, 4 en intervención con SAC y 3 docentes universitarios) que evaluaran la claridad, la coherencia, la relevancia y la suficiencia de los ítems. A partir de estas valoraciones se calculó el índice de validez de contenido de Lawshe (1975), cuyo resultado fue en todos los ítems superior a .59, lo que supone valores que garantizan una validez adecuada para los propósitos del estudio.

En cuanto a los grupos de discusión, se elaboró un guion con temáticas y preguntas sobre la formación en CA en los grados universitarios. Este guion fue revisado por tres investigadores externos, quienes aportaron sugerencias para su mejora. Tras las modificaciones, se obtuvo una versión final, que ha sido publicada en acceso abierto (Segura-Pérez et al., 2025).

Para identificar la población potencial candidata a cumplimentar el cuestionario, se consultaron planes de estudio de todas las universidades españolas de las titulaciones analizadas (Educación Infantil, Educación Primaria, Logopedia, Psicología y Terapia Ocupacional), identificando asignaturas susceptibles de estar relacionadas con la CA y obteniendo, de esta forma, el contacto con el profesorado responsable. Para la selección de la muestra de docentes participantes en el cuestionario se emplearon los siguientes criterios de inclusión: a) ser profesor/a universitario de una universidad española; b) impartir docencia en alguno de los siguientes grados (Educación Infantil, Educación Primaria, Logopedia, Psicología y/o Terapia Ocupacional); y c) que parte de la carga docente esté relacionada con el ámbito de la comunicación aumentativa. No se establecieron criterios de exclusión explícitos, aunque en el correo de contacto enviado se especificaba que la persona que recibía el correo había sido identificada debido a que su nombre aparecía como persona responsable de una guía docente en la que se incluían contenidos relacionados con CA, y se indicaba que únicamente debían contestarlo aquellos docentes que tuvieran experiencia en formación universitaria en CA (de manera que implícitamente se solicitaba que se autoexcluyera el profesorado que, pese a figurar en las guías docentes identificadas, no tuviera experiencia en formación en CA). A estos docentes se les informó sobre la investigación y se les envió el enlace al cuestionario mediante LimeSurvey.

Para los grupos de discusión, se seleccionaron docentes, partiendo de la muestra inicial de participantes en el cuestionario, teniendo en cuenta los siguientes criterios de inclusión: a) impartir docencia durante diferentes cursos relacionada con la CA; y b) poseer experiencia investigadora y/o práctica en el área de la CA. Por su parte, los criterios de exclusión de participantes para los grupos de discusión fueron: a) no contar con una trayectoria docente superior a dos años en relación a asignaturas donde se imparten contenidos relacionados con la CA; b) carecer de investigaciones y/o experiencias aplicadas en el área de análisis; y c) poseer especialización en una única tipología de sistemas aumentativos de comunicación.

Tras aplicar estos criterios, se seleccionaron 20 expertos de entre el total de 126 participantes que cumplimentaron el cuestionario para participar en los grupos de discusión. De ellos, 13 aceptaron participar en el estudio de forma voluntaria sin recibir compensación por su colaboración. Los profesionales provenían de 8 comunidades autónomas, no formaban parte de grupos de investigación conjuntos ni tenían trayectoria conjunta de publicaciones. Las sesiones tuvieron una duración de 99 y 104 minutos, contaron con la participación de 6 y 7 expertos/as respectivamente y se realizaron en el segundo cuatrimestre del curso 2023/2024, con una diferencia de dos días entre ambas. La dinámica consistió en una breve presentación inicial, seguida de preguntas moderadas según el guion preestablecido, dando paso a la intervención de los participantes. Ambos grupos de discusión fueron moderados por uno de los autores de la investigación y se realizaron a través de la plataforma Teams. Todos los participantes dieron su consentimiento para la grabación de los encuentros y posterior análisis de los datos obtenidos. La custodia de los archivos de vídeo se realizó mediante un disco duro externo con contraseña y, tras la revisión de las transcripciones por dos miembros del equipo, fueron eliminados.

Para el análisis de los datos cuantitativos se empleó el software SPSS v.26, mientras que para el análisis cualitativo se empleó el software MAXQDA versión 2022. La transcripción de los grupos de discusión se realizó mediante Teams. Tras la revisión de las transcripciones, dos de los autores del estudio llevaron a cabo el análisis de redes temáticas de manera independiente empleando las fases propuestas por Braun y Clarke (2006). Para el desarrollo de este proceso, se asignaron diferentes códigos a los expertos (E1, E2, E3…) a partir de su orden de intervención; por tanto, los primeros 7 participantes fueron parte del primer encuentro y los 6 restantes del segundo. Una vez concluido el análisis independiente por parte de los dos investigadores, se pusieron en común los resultados, generando la versión final del análisis de redes temáticas.

Para el abordaje de este primer objetivo específico se hizo uso de una metodología mixta, incorporando datos de corte cuantitativo y cualitativo.

En cuanto a los datos cuantitativos, se consultó a los expertos si los grados en que impartían docencia incluían contenidos relacionados con la CA y, en caso afirmativo, si la formación se impartía en una asignatura completa o en sesiones específicas. Los resultados sugieren que la formación tiende a tener un carácter principalmente obligatorio (son menos frecuentes las asignaturas optativas) y que es más habitual encontrar sesiones específicas dentro de asignaturas más genéricas que asignaturas vinculadas exclusivamente a la comunicación aumentativa. No obstante, de acuerdo a lo informado por los participantes, la escasez de formación es evidente, tal y como se muestra en las Tablas 1 y 2. Por ejemplo, en los grados de Educación Infantil y en menciones de Educación Primaria no relacionadas directamente con la atención a la diversidad, la oferta formativa obligatoria apenas se incluye en la mitad de titulaciones, mientras que la optativa solo se ofrece en dos tercios de las titulaciones donde imparten los participantes. Dos excepciones a esta tendencia son el grado en Logopedia y la mención de AL del grado de Maestro/a en Educación Primaria; estudios en los que, según los participantes, es más frecuente encontrar una asignatura completa referente a la CA y SAC.

El análisis de la cantidad de formación ofertada también fue un tema que emergió en los grupos de discusión. A este respecto, los participantes coincidían en que el campo de la CA es un ámbito relativamente pequeño en el que se trabaja de manera atomizada, sin conocimiento de qué se hace en cada sitio: “Creo que no hay mucha gente en España que trabaje en la temática de sistemas alternativos, ni en docencia, ni en investigación, ni en la aplicación; y nos conocemos poco” (E12). Redundando en esta idea, otra de las expertas indicaba que “Es una disciplina minoritaria. Actualmente, soy la única que imparte la asignatura en mi universidad. Te pones mala y nadie puede sustituirte” (E13).

El escaso número de profesionales que se dedican de manera específica a la formación de profesionales en CA está estrechamente relacionado con el reducido peso que tiene este ámbito en los planes académicos de los diferentes grados analizados. En algunos casos, la ausencia de contenidos relacionados con CA en las guías docentes se ve compensada por el convencimiento de los propios docentes de la necesidad de una formación en este ámbito. Uno de los participantes lo indicaba de manera clara:

Como segundo objetivo específico del estudio, se analizaron las acciones que los docentes comentaron que ponían en marcha para promover la sensibilización respecto al derecho a la comunicación en usuarios de CA, intentando, así, paliar los efectos del escaso contenido ofrecido al respecto en los diferentes planes de estudio.

Para realizar el análisis de redes temáticas se generó una estructura de códigos y subcódigos (mediante el software MAXQDA) que dio como resultado el diagrama reflejado en la Figura 1.

Como puede comprobarse, tras el análisis realizado, las acciones concretas llevadas a cabo por los profesionales fueron clasificadas en torno a 3 características que se abordan a continuación.

Este estudio presenta algunas limitaciones que deben considerarse al valorar los resultados. En primer lugar, el análisis se ha centrado exclusivamente en la perspectiva de docentes universitarios, lo que implica una muestra limitada a este colectivo. Dado que la formación en CA es minoritaria, el número de participantes ha sido relativamente reducido. Además, el estudio se ha circunscrito a universidades españolas, lo que restringe la generalización de los hallazgos a otros contextos.

Como futuras líneas de investigación, sería relevante ampliar el análisis incorporando la perspectiva de otros agentes clave, como estudiantes, profesionales en ejercicio, familias y usuarios de CA. Esto permitiría obtener una visión más completa y enriquecedora sobre la situación actual del derecho a la comunicación en este ámbito. Asimismo, la investigación se podría complementar con el análisis de guías docentes de las asignaturas que abordan la temática en diferentes grados universitarios conociendo, así, la carga real de esta área en los planes docentes.