Se empleó un estudio de tipo descriptivo de corte transversal para responder a las preguntas de investigación. La muestra se conformó por 70 profesores de educación especial que desempeñan su labor docente en escuelas especiales de administración municipal pertenecientes a ocho comunas de la región del Maule. Los criterios de inclusión fueron: 1) tener el título de profesor de educación especial, 2) desempeñar su labor docente en escuelas especiales de administración municipal y 3) haber trabajado con al menos un estudiante con TEA durante los últimos 5 años.

Todas las características de los participantes se muestran en la Tabla 1. De los 70 profesionales, 67 (95.7 %) eran mujeres y 3 (4.3 %) eran hombres. El rango etario de los participantes fluctuaba mayoritariamente entre 36 y 50 años. En relación con el grado académico la mayor cantidad de los participantes tenía grado de licenciado en educación (67.1 %), contando en su mayoría con la mención/especialidad de Discapacidad Intelectual (74.3 %), con una experiencia laboral entre 11-20 años (31.4 %). En cuanto a los años de trabajo con estudiantes con TEA de los encuestados, la opción más elegida fue “entre 1-5 años” (38.6 %) y haber trabajado con “entre 1-5 estudiantes con TEA” (32.9 %). Finalmente, los profesores señalan en su mayoría haber recibido formación específica sobre TEA (91.4 %), siendo esta impartida en cursos o talleres de formación de profesores (45.7 %), a través de la autoinformación: libros, artículos, etc. (44.3 %), en cursos o talleres impartidos por otras organizaciones (42.9 %) y a través de la carrera universitaria (42.9 %). Por otro lado, un pequeño porcentaje de los profesores participantes señaló haber recibido la formación en cursos o talleres de extensión universitaria (14.3 %) y otras vías de formación (8.6 %).

Se implementó un cuestionario adaptado que fue utilizado en dos investigaciones previas (Hsiao y Sorensen, 2019; Larraceleta et al., 2022). El cuestionario utilizado (Hsiao y Sorensen, 2019) estaba constituido por doce PBE focalizadas en las habilidades sociocomunicativas de personas con TEA, las cuales coincidían con las prácticas propuestas en los artículos del National Autism Center ‒NAC‒ (NAC 2009a, 2009b) y del National Professional Development Center on Autism Spectrum Disorder ‒NPDC‒ (Wong et al., 2014; Steinbrenner et al., 2020). Las prácticas seleccionadas por los autores respondían al criterio de inclusión de contar con evidencia consistente sobre sus efectos entre el nacimiento y los 21 años en las áreas social, de comunicación y de atención conjunta, relacionadas con la dimensión sociocomunicativa del TEA (Larraceleta et al., 2022). Cada una de estas prácticas fue valorada por los profesores desde la formación impartida en los programas de formación docente y en desarrollo profesional en servicio, utilizando una escala tipo Likert de 4 puntos (nunca se menciona y nunca se enseña = 1; se menciona incidentalmente = 2; se menciona y se discute = 3, y se menciona y se enseña a través de la instrucción directa = 4). Esta propuesta consideró los trabajos previos de Hsiao y Sorensen (2019) y Larraceleta et al. (2022).

Además, el cuestionario incluyó un ítem de datos demográficos, el cual fue adaptado conceptualmente en función del contexto chileno con el propósito de asegurar la comprensión de cada una de las preguntas (Tabla 1).

Finalmente, el instrumento fue aplicado en papel, y contaba con un monitor, quien solicitó la autorización para el uso de la información y señaló el propósito de la investigación junto con las instrucciones para responder el cuestionario.

Respecto a la consistencia interna del cuestionario estimada mediante el coeficiente alfa de Cronbach fue de 0.94, esto indica una correlación muy alta (Mateo, 2004).

Se implementó una técnica de muestreo de tipo no probabilístico por conveniencia, para reunir profesionales de la educación especial que trabajan o han trabajado con alumnos con TEA de diferentes escuelas especiales de la región del Maule. Se enviaron correos electrónicos a los directores de los ocho establecimientos de educación especial que cuentan con matrícula de estudiantes con TEA y se difundió la información entre sus profesionales para la autorización. La aplicación de los instrumentos se llevó a cabo durante un mes, en sesiones de 30 minutos.

Se calcularon el número y el porcentaje de la valoración sobre la formación recibida en la etapa universitaria y dentro de programas de formación del profesorado en servicio sobre las doce PBE seleccionadas según los criterios de puntuación establecidos (La estrategia nunca se mencionó y nunca se enseñó; La estrategia fue mencionada incidentalmente; Se mencionó y debatió la estrategia; La estrategia se mencionó y se enseñó mediante instrucción directa).

También se utilizó estadística descriptiva (medias y desviación estándar) para resumir las valoraciones de los profesores sobre la formación proporcionada en cada práctica basada en la evidencia seleccionada en esta investigación y el conjunto de prácticas.

Finalmente, se utilizó estadística inferencial (prueba de Chi-Cuadrado) para determinar la existencia de diferencias significativas en el nivel de formación en PBE según cada vía de formación, comparando Chile con España y Chile con Estados Unidos.

La cantidad y el porcentaje de respuestas sobre la formación en las doce PBE seleccionadas en los programas de formación de pregrado del profesorado se presentan en la Tabla 2. Con respecto a cada PBE, los participantes indicaron, como opción más seleccionada (en seis de las doce prácticas con porcentajes más cercanos al 50 %), que las estrategias educativas propuestas que nunca se mencionaban y nunca se enseñaban son los guiones (54.3 %), la intervención naturalista (44.3 %), la incitación (35.7 %), el entrenamiento de ensayos individuales (32.9 %), las narrativas sociales (32.9 %) y el modelaje por video (31.4 %).

Por otro lado, cuatro de las seis prácticas restantes obtuvieron como opción más seleccionada por los participantes que las estrategias educativas se mencionaron y debatieron: refuerzo diferenciado (40.0 %), intervenciones mediadas por compañeros (40.0 %), análisis de tareas (37.1 %), entrenamiento de ensayos individuales (32.9 %) y tiempo de espera (30.0 %).

Sin embargo, en siete de las doce prácticas, menos del 18.0 % de los participantes informaron que la estrategia se mencionó y se enseñó mediante instrucción directa: modelaje por video (17.1 %), incitación (14.3 %), refuerzo diferenciado (10.0 %), entrenamiento de ensayos individuales (8.6 %), narrativas sociales (8.6 %), intervención naturalista (5.7 %) y guiones (4.3 %).

Según los resultados, el 30.24 % de los profesores informó que el conjunto de prácticas basadas en la evidencia se mencionaban y debatían, el 26.55 % señaló que las estrategias nunca se mencionaron y nunca se enseñaron, mientras que el 25.95 % de los participantes indicó que fueron mencionadas incidentalmente y solo un 17.26 % de los profesores informó que el conjunto de prácticas fueron mencionadas y enseñadas mediante instrucción directa. En general un 47.5 % de los participantes señalaron que el conjunto de PBE se mencionaban y debatían o se enseñaban a través de instrucción directa en los programas de formación de pregrado del profesorado de educación especial. Mientras que un 52.5 % indicó que las PBE fueron mencionadas incidentalmente o nunca se mencionaron ni enseñaron.

Por otro lado, en relación a los porcentajes de cada PBE, más del 50 % de los profesores participantes informaron que nunca se les había enseñado o que solo se les habían mencionado incidentalmente las PBE: la intervención naturalista (44.3 % + 28.6 % = 72.9 %), los guiones (54.3 % + 22.9 % = 72.2%), las narrativas sociales (32.9 % + 30.0 % = 62.9 %), el entrenamiento de ensayos individuales (32.9 % +25.7 % = 58.6 %), la incitación (35.7 % + 32.9 % = 58.6 %), el modelaje por video (31.4 % +21.4 % = 52.8 %) y el refuerzo diferenciado (24.3 % + 25.7 % = 50 %).

Las puntuaciones medias obtenidas en cada una de las PBE en relación a los programas de formación del profesorado oscilaban entre 1.73 y 3.13, demostrando un moderado nivel de formación en nueve de las doce prácticas: modelaje (M = 2.77), tiempo de espera (M = 2.69), refuerzo diferenciado (M = 2.36), modelaje por video (M = 2.33), entrenamiento de ensayos individuales (M = 2.17), narrativas sociales (M = 2.13), intervención mediada por compañeros (M = 2.7), análisis de tareas (M = 2.6) e incitación (M = 2.1). Los participantes solo demostraron un alto nivel de información en la estrategia de refuerzo (M = 3.13) y un bajo nivel de formación en la estrategia de guiones (M = 1.73). La información se presenta en la Tabla 3.

El número y el porcentaje de respuestas en relación con la formación sobre las PBE seleccionadas en el desarrollo profesional en servicio se presentan en la Tabla 4. Respecto a cada PBE, los participantes indicaron, como opción más seleccionada (en seis de las doce prácticas con porcentajes más cercanos al 50 %), que las estrategias educativas propuestas se mencionaban y debatían: el refuerzo diferenciado (42.9 %), el refuerzo (38.6 %), el análisis de tareas (38.6 %), el tiempo de espera (37.1 %), el modelaje (34.3 %) y el entrenamiento de ensayos individuales (27.1 %).

Por otro lado, las prácticas restantes –a excepción de las intervenciones mediadas por compañeros (34.3 %) que fueron mencionadas intencionalmente– obtuvieron como opción más seleccionada que las prácticas nunca se mencionaron y nunca se enseñaron: los guiones (47.1 %), las intervenciones naturalistas (44.3 %), la incitación (38.6 %), las narrativas sociales (35.7 %) y el modelaje por video (30.0 %).

No obstante, en siete de las doce prácticas menos del 19.0 % de los profesores participantes informaron que la estrategia se mencionó y se enseñó mediante instrucción directa: el modelaje por video (18.6 %), el refuerzo diferenciado (12.9 %), la incitación (12.9 %), el entrenamiento de ensayos individuales (10.0 %), las narrativas sociales (8.6 %), la intervención naturalista (4.3 %) y los guiones (1.4 %).

Según esta investigación, el 37.07 % de los profesores participantes informó que el conjunto de PBE se mencionaban y debatían, el 27.02 % señaló que las estrategias nunca se mencionaron y nunca se enseñaron, mientras que el 25.48 % de los participantes indicó que fueron mencionadas incidentalmente y solo un 16.43 % informó que el conjunto de prácticas fueron mencionadas y enseñadas mediante instrucción directa. En general, un 47.5 % de los participantes señalaron que el conjunto de PBE se mencionaban y debatían o se enseñaban a través de instrucción directa en el desarrollo profesional en servicio. Mientras que un 52.5 % indicó que las PBE fueron mencionadas incidentalmente o nunca se mencionaron ni enseñaron.

Por otra parte, respecto a los porcentajes de cada PBE, más del 50 % de los profesores participantes informaron que nunca se les había enseñado o que solo se les habían mencionado incidentalmente las PBE: la intervención naturalista (44.3 % + 27.1 % = 71.4 %), los guiones (47.1 % + 24.3 % = 71.4 %), la incitación (38.6 % + 28.6 % = 67.2 %), narrativas sociales (35.7 % +28.6 % = 64.3 %), el entrenamiento de ensayos individuales (31.4 % + 31.4 % = 62.8 %), el modelaje por video (30.0 % +22.9 % = 52.9 %) y las intervenciones mediadas por compañeros (17.1 % + 34.3 % = 51.4 %).

Las puntuaciones medias obtenidas en cada una de las PBE en relación al desarrollo profesional en servicio del profesorado oscilaban entre 1.83 y 3.01, demostrando un moderado nivel de formación en nueve de las doce prácticas: incitación (M = 2.07), narrativas sociales (M = 2.09), entrenamiento de ensayos individuales (M = 2.16), modelaje por video (M = 2.36), refuerzo diferenciado (M = 2.47), intervenciones mediadas por compañeros (M = 2.53), tiempo de espera (M = 2.61), análisis de tareas (M = 2.63) y modelaje (M = 2.79). Los participantes solo demostraron un alto nivel de información en la estrategia de refuerzo (M = 3.01) y un bajo nivel de formación en la estrategia de guiones (M = 1.83). La información se presenta en la Tabla 3.

Para responder la tercera pregunta de investigación se analizó el estado de formación del profesorado chileno de educación especial sobre PBE para abordar las habilidades sociocomunicativas de estudiantes con TEA respecto a los resultados obtenidos en la investigación de Estados Unidos (Hsiao y Sorensen, 2019) y española (Larraceleta et al., 2022).

Con respecto a la formación sobre PBE en los programas de formación de pregrado del profesorado de educación especial, las doce prácticas seleccionadas en las tres investigaciones –a excepción el scripting o guiones, que no se incluye en el estudio estadounidense– han sido enseñadas mediante la instrucción directa o discutidas en una medida similar en la muestra estadounidense y la chilena. Sin embargo, la muestra estadounidense (X― = 63.7 %) mostró un mayor porcentaje de respuestas favorables en comparación con la muestra chilena (X― = 49.8 %). Por otro lado, la muestra española (X― = 12.3 %) exhibió un porcentaje menor respecto a las muestras de las investigaciones estadounidense y chilena.

De esta forma, el refuerzo diferenciado obtuvo un 61.4 % en la muestra estadounidenses frente a un 50 % de la muestra chilena y un 5.6 % de la española; el entrenamiento de ensayos individuales alcanzó un 63.5 % en la muestra de EE. UU., frente a un 41.5 % de la muestra chilena y un 2.8 % de la muestra española; el modelaje obtuvo un 80.9 % en el estudio estadounidense frente a un 58.6 % de la muestra chilena y un 36.1 % de la española; la intervención naturalista alcanzó el 61.9 % en el estudio de EE. UU., mientras que en el chileno se obtuvo un 27.1 % y en el español un 4.6 %; las intervenciones mediadas por compañeros alcanzaron un 39.7 % en la muestra estadounidense frente a un 61.4 % de la muestra chilena y un 3.7 % de la española; la incitación registró un 87.3 % en la muestra estadounidense, un 31.4 % en la chilena y un 15.7 % en la española; el refuerzo obtuvo un 93.7 % en el estudio de EE. UU., frente a un 77.2 % del chileno y un 48.1 % del español; las narrativas sociales alcanzaron un 55.6 % en la muestra estadounidense frente a un 37.2 % de la muestra chilena y un 55.5 % de la española; el análisis de tareas registró un 80.9 % en la muestra de EE. UU., mientras que la muestra chilena obtuvo un 57.1 % y la española un 11.1 %; el tiempo de espera alcanzó un 44.5 % en la muestra estadounidense frente a un 58.6 % obtenido en la muestra chilena y un 0.9 % en la española; el modelaje por video registró un 31.7 % en la muestra estadounidense, mientras que en el estudio chileno se alcanzó un 47.1 % y en el español un 0.9 %; finalmente los guiones obtuvieron un 22.9 % en el estudio chileno frente al 7.4 % obtenido en el estudio español. Los datos obtenidos se presentan en la Tabla 5.

En cuanto a la formación sobre PBE en el desarrollo del profesorado de educación especial en servicio, las doce prácticas utilizadas en los tres estudios, a excepción el uso de guiones o scripting, fueron impartidas a través de instrucción directa o discutidas en una medida similar tanto en la muestra estadounidense como en la chilena. No obstante, se observó que la muestra estadounidense (X― = 62.1 %) registró un porcentaje más alto de respuestas favorables en comparación con la muestra chilena (X― = 4 9.2 %). Por otro lado, la muestra española (X― = 26.4 %) registró un porcentaje menor en relación con los otros dos estudios.

De este modo, el refuerzo diferenciado obtuvo un 63 % en la muestra estadounidense frente a un 55.8 % de la muestra chilena y un 16.7 % de la española; el entrenamiento de ensayos individuales alcanzó un 65.1 % en la muestra de EE. UU., frente a un 37.1 % de la muestra chilena y un 13 % de la muestra española; el modelaje obtuvo un 68.3 % en el estudio estadounidense frente a un 61.4 % de la muestra chilena y un 49.1 % de la española; la intervención naturalista alcanzó el 53.9 % en el estudio de EE. UU., mientras que en el chileno se obtuvo un 28.6 % y en el español un 26 %; las intervenciones mediadas por compañeros alcanzaron un 39.7 % en la muestra estadounidense frente un 48.5 % de la muestra chilena y un 21.3 % de la española; la incitación registró un 80.9 % en la muestra estadounidense, un 32.9 % en la chilena y un 25 % en la española; el refuerzo obtuvo un 84.1 % en el estudio de EE. UU., frente a un 74.3 % del chileno y un 48.2 % del español; las narrativas sociales alcanzaron un 69.8 % en la muestra estadounidense frente a un 35.7 % de la muestra chilena y un 35.2 % de la española; el análisis de tareas registró un 74.6 % en la muestra de EE. UU., mientras que la muestra chilena obtuvo un 61.5 % y la española un 29.7 %; el tiempo de espera alcanzó un 39.7 % en la muestra estadounidense frente a un 58.5 % obtenido en la muestra chilena y un 17.6 % en la española; el modelaje por video registró un 44.5 % en la muestra estadounidense, mientras que en el estudio chileno se alcanzó un 47.2 % y en el español un 8.4 %; los guiones obtuvieron un 28.5 % en el estudio chileno frente al 30.6 % obtenido en el estudio español. Los datos obtenidos se presentan en la Tabla 6.

Por otro lado, se analizó la existencia de diferencias en el nivel de formación de los profesores de educación especial respecto al conjunto de PBE según el país de origen de la muestra (a excepción el scripting o guiones que no se incluye en el estudio estadounidense). Respecto al nivel de formación en PBE obtenido a través de los programas de formación de profesores de educación especial en Chile y EE. UU., los resultados sugieren que no existen diferencias estadísticamente significativas, dado que se obtuvo un valor p de 0.215, el cual es superior al nivel de significancia convencional (p > 0.05). Asimismo, al comparar el nivel de formación de Chile con España, se obtuvo un valor p de 0.249, lo que indica que no existen diferencias estadísticamente significativas.

En cuanto al nivel de formación obtenido mediante el desarrollo profesional del profesorado de educación especial en servicio de Chile y EE. UU., los resultados sugieren que no existen diferencias estadísticamente significativas. Esto es debido a que se obtuvo un valor p de 0.279, el cual es superior al nivel de significancia convencional (p > 0.05). De la misma forma, al comparar el nivel de formación de Chile con España, se obtuvo un valor p de 0.247, lo que indica que no existen diferencias estadísticamente significativas. Esto sugiere una homogeneidad en la formación en PBE recibida por los profesores de educación especial en los tres países incluidos en el estudio.