scero Siglo Cero Revista Española sobre Discapacidad Intelectual scero 0210-1696 2530-0350 Universidad de Salamanca scero.32381 10.14201/scero.32381 Artículos y experiencias La educación inclusiva del alumnado con TDAH: una revisión sistemática1 The Educational Inclusion of Students with ADHD: A Systematic Review https://orcid.org/0000-0001-5515-1269 Gallardo Herrerías Celia cgh188@ual.es 2 https://orcid.org/0000-0001-7981-029X Luque de la Rosa Antonio aluque@ual.es Universidad de Almería. España Universidad de Almería España Autora de correspondencia. 05 12 2025 2025 56 4 10.14201/scero2025564 157 178 16 12 2024 21 05 2025 © 2025 Autores/Authors 2025 Este obra está bajo una licencia de Attribution-NonCommercial-ShareAlike 4.0 International (CC BY-NC-SA 4.0). R<sc>esumen</sc>:

Esta investigación sobre la educación inclusiva de estudiantes con trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH) subraya la necesidad de una educación de calidad que aborde la diversidad y elimine las barreras que obstaculizan el acceso equitativo al proceso educativo. El método empleado se centra en una revisión sistemática, utilizando bases de datos como Scopus y Web of Science. Los resultados identificaron diversas barreras que afectan la inclusión de estudiantes con TDAH: barreras institucionales (falta de adaptaciones), barreras actitudinales (desconocimiento sobre el TDAH) y barreras metodológicas (prácticas pedagógicas no adaptadas). Para superar estas barreras, se proponen diversas estrategias, tales como la adaptación de materiales didácticos (visuales, interactivos), la implementación de estrategias pedagógicas inclusivas (enseñanza diferenciada, metodologías activas) y la formación continua del profesorado en TDAH. Adicionalmente, se destaca la importancia del uso de tecnologías digitales y del enfoque CTS (Ciencia, Tecnología y Sociedad) para fomentar una educación inclusiva. En conclusión, adaptar las prácticas educativas, sensibilizar a toda la comunidad educativa y promover la colaboración entre todos sus miembros es esencial para lograr una inclusión efectiva de los estudiantes con TDAH.

 A<sc>bstract</sc>:

This research on the educational inclusion of students with Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD) underscores the need for quality education that addresses diversity and eliminates barriers that hinder equitable access to the educational process. The methodology employed focuses on a systematic review, utilizing databases such as Scopus and Web of Science. The results identified various barriers that affect the inclusion of students with ADHD: institutional barriers (lack of accommodations), attitudinal barriers (lack of knowledge about ADHD), and methodological barriers (non-adapted pedagogical practices). To overcome these barriers, various strategies are proposed, such as the adaptation of didactic materials (visual, interactive), the implementation of inclusive pedagogical strategies (differentiated teaching, active methodologies), and continuous teacher training on ADHD. Additionally, the importance of using digital technologies and the CTS (Science, Technology, and Society) approach to promote inclusive education is highlighted. In conclusion, it is essential to adapt educational practices, raise awareness within the educational community, and promote collaboration among all its members to achieve the effective inclusion of students with ADHD.

 P<sc>alabras clave</sc>: Educación inclusión TDAH calidad educativa atención a la diversidad K<sc>eywords</sc>: Education inclusion ADHD educational quality attention to diversity Introducción

La investigación sobre los beneficios de crecer y desarrollarse en ambientes diversos es amplia (Banks, 2009). Sin embargo, esta realidad contrasta significativamente con la práctica educativa actual (Ainscow, 2005). A pesar de que la formación académica es un derecho fundamental de todas las personas, las medidas necesarias para atender las necesidades del alumnado desde una perspectiva inclusiva no siempre se garantizan (Unesco, 2015). Los principios que rigen una educación de calidad deben ir acompañados de acciones inclusivas que identifiquen y eliminen las barreras que impiden el acceso equitativo al proceso educativo de todo el alumnado, independientemente de sus características y necesidades personales (Booth y Ainscow, 2011). La atención a la diversidad implica el reconocimiento de cada persona en su individualidad, originalidad e irrepetibilidad, dentro de un contexto de reivindicación personal (Gutiérrez, 2021).

La finalidad de la educación inclusiva es mitigar o suprimir las situaciones de exclusión académica que muchos alumnos sufren debido a la falta de adecuación de los contextos a sus condiciones sociales, psicológicas o culturales (Slee, 2011). En otras palabras, la educación inclusiva busca una educación de calidad donde todos los estudiantes puedan desarrollarse integralmente (Dyson y Millward, 2000). Para garantizar el acceso y la permanencia en un sistema educativo de calidad, Jiménez (2021) identifica dos factores clave: la disponibilidad de recursos estimulantes y adecuados para responder a las características de todo el alumnado y la cualificación e implicación del profesorado. Estos factores, cuando no se combinan adecuadamente, pueden generar ambientes académicos deteriorados debido a la falta de ajuste de recursos, actitudes, comportamientos, poca competencia o desconocimiento por parte de los profesionales involucrados en el proceso educativo (Díaz et al., 2020).

La respuesta educativa a la diversidad, en el marco de la escuela inclusiva, considera que cada alumno puede tener necesidades educativas específicas, requiriendo medidas y recursos para acceder y permanecer en el sistema educativo en igualdad de oportunidades, favoreciendo el máximo desarrollo de sus capacidades y garantizando su derecho a la educación (Florian, 2014; Sánchez, 2022). Según Llano (2019), la escolarización de los niños con TDAH en aulas ordinarias implica su participación en las mismas actividades educativas de forma adaptada. Cada institución educativa debe concretar las vías de intervención pedagógica y los apoyos necesarios para el alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo (NEE), especialmente el alumnado con TDAH (Ainscow y Sandill, 2010).

El alumnado con TDAH presenta un patrón persistente de impulsividad, inatención e hiperactividad que afecta su funcionamiento en diferentes ámbitos, prolongándose por más de seis meses (APA, 2022). La manifestación clínica del TDAH en el entorno escolar se traduce en dificultades de adaptación y un rendimiento deteriorado en tareas que requieren esfuerzo mental sostenido (Fernández, 2021). Por lo tanto, la identificación y la consideración de las características clínicas del TDAH son fundamentales para articular medidas y recursos que garanticen el acceso y la permanencia de calidad en los diferentes niveles educativos (Barkley, 2006).

Esta investigación trata de identificar las barreras que influyen en el aprendizaje y el desarrollo del alumnado con TDAH, contrarias al derecho a una educación de calidad, e indagar acerca de las prácticas de educación inclusiva que buscan atender sus necesidades. Los objetivos principales son:

Analizar las principales barreras que influyen en el aprendizaje y el desarrollo del alumnado con TDAH.

Conocer las experiencias de educación inclusiva en las que el alumnado con TDAH participa.

Identificar si las propuestas de atención a la diversidad en el contexto de la escuela inclusiva benefician al alumnado con TDAH.

De este modo, la presente revisión sistemática aborda la necesidad de analizar cómo se está llevando a cabo la educación inclusiva del alumnado con trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH), teniendo en cuenta investigaciones previas que han explorado las dificultades que experimentan estos estudiantes (Hehir, 2007). El objetivo principal es evaluar la efectividad de las intervenciones educativas implementadas, identificando las principales dificultades de estos estudiantes en los ámbitos académico y social, y determinar las estrategias pedagógicas más efectivas para mejorar su rendimiento y bienestar (DuPaul y Stoner, 2014).

 Marco empírico

La revisión sistemática se llevó a cabo mediante la búsqueda de documentos en las bases de datos Scopus, Web of Science (WOS), PubMed, Scielo, Redalyc y Dialnet. Se utilizaron los descriptores “trastorno por déficit de atención e hiperactividad”, “calidad de enseñanza”, “educación inclusiva”, “adaptaciones curriculares”, “estrategias pedagógicas”, “ambiente de aprendizaje” y “barreras de aprendizaje” en los campos de título, resumen y palabras clave, seleccionados por su relevancia directa con el contenido de la investigación (véase Tabla 1).

Bases de datos, descriptores, búsqueda y número de referencias

Databases

Descriptors

Search

References found

Articles included

WOS

“attention deficit hyperactivity disorder”, “teaching quality”, “educational inclusion”, “curriculum adaptations”, “pedagogical strategies”, “learning environment”, “learning barriers”

TITLE-ABS-KEY- TOPIC

“attention deficit hyperactivity disorder” AND “teaching quality” AND “educational inclusion” AND “curriculum adaptations” AND “pedagogical strategies” AND “learning environment” AND “learning barriers”

43

2

SCOPUS

“attention deficit hyperactivity disorder”, “teaching quality”, “educational inclusion”, “curriculum adaptations”, “pedagogical strategies”, “learning environment”, “learning barriers”

TITLE-ABS-KEY

“attention deficit hyperactivity disorder” AND “teaching quality” AND “educational inclusion” AND “curriculum adaptations” AND “pedagogical strategies” AND “learning environment” AND “learning barriers”

28

3

PUBMED

“attention deficit hyperactivity disorder”, “teaching quality”, “educational inclusion”, “curriculum adaptations”, “pedagogical strategies”, “learning environment”, “learning barriers”

TITLE-ABS-KEY

“attention deficit hyperactivity disorder” AND “teaching quality” AND “educational inclusion” AND “curriculum adaptations” AND “pedagogical strategies” AND “learning environment” AND “learning barriers”

31

3

REDALYC

“attention deficit hyperactivity disorder”, “teaching quality”, “educational inclusion”, “curriculum adaptations”, “pedagogical strategies”, “learning environment”, “learning barriers”

TITLE-ABS-KEY

“attention deficit hyperactivity disorder” AND “teaching quality” AND “educational inclusion” AND “curriculum adaptations” AND “pedagogical strategies” AND “learning environment” AND “learning barriers”

70

2

SCIELO

“attention deficit hyperactivity disorder”, “teaching quality”, “educational inclusion”, “curriculum adaptations”, “pedagogical strategies”, “learning environment”, “learning barriers”

TITLE-ABS-KEY

“attention deficit hyperactivity disorder” AND “teaching quality” AND “educational inclusion” AND “curriculum adaptations” AND “pedagogical strategies” AND “learning environment” AND “learning barriers”

66

5

DIALNET

“attention deficit hyperactivity disorder”, “teaching quality”, “educational inclusion”, “curriculum adaptations”, “pedagogical strategies”, “learning environment”, “learning barriers”

TITLE-ABS-KEY- TOPIC

“attention deficit hyperactivity disorder” AND “teaching quality” AND “educational inclusion” AND “curriculum adaptations” AND “pedagogical strategies” AND “learning environment” AND “learning barriers”

33

1

El análisis se centró en identificar las barreras contextuales y del sistema educativo, evitando enfocarse únicamente en las deficiencias individuales de los estudiantes con TDAH.

Procedimientos de búsqueda

Inicialmente fue realizada una primera búsqueda de documentos bibliográficos publicados hasta 2024. En esta primera etapa, la búsqueda resultó en 271 artículos. Seguidamente se procedió a determinar el grado de concordancia con el contenido del estudio, hecho para el cual se realizó un cribado atendiendo al título y el resumen.

Para asegurar la concordancia con el tema de estudio, se implementó un proceso de filtrado en dos etapas, diseñado para ser replicable y transparente:

Cribado inicial: Se evaluaron los títulos y los resúmenes de todos los artículos para determinar su pertinencia con respecto al estudio. Dos investigadores realizaron esta tarea de manera independiente para minimizar sesgos y asegurar una evaluación objetiva. Se seleccionaron artículos que se alineaban con los objetivos de la investigación, y aquellos que no cumplían con los criterios de relevancia fueron descartados. Los criterios utilizados para el cribado incluyeron la relevancia del título y el resumen en relación con el TDAH y la educación inclusiva, así como la calidad y la accesibilidad de los artículos.

Evaluación por pares: Los artículos seleccionados tras el cribado inicial fueron sometidos a una evaluación más detallada, llevada a cabo de forma independiente por pares de investigadores. Estos investigadores revisaron los artículos en profundidad para verificar su adecuación a los criterios de inclusión establecidos. Los criterios de inclusión utilizados en esta etapa incluyeron la pertinencia del estudio en relación con el TDAH y la educación inclusiva, la robustez metodológica del estudio y la disponibilidad completa del texto. En caso de desacuerdos, estos se resolvieron mediante discusión y consenso entre los investigadores hasta lograr un acuerdo unánime.

Durante la evaluación por pares, cada artículo fue revisado utilizando una lista de verificación estándar para evaluar su validez y relevancia. Este proceso inicial de cribado y evaluación llevó a una concordancia del 76 %. Los desacuerdos se discutieron y resolvieron hasta alcanzar el 100 % de concordancia. Finalmente, se incluyeron 16 artículos para el análisis final (véase Tabla 2).

Características de los estudios incluidos en la revisión sistemática

Autor

Objetivos

Diseño

Metodología

Muestra

Resultados

Díaz et al. (2020)

Explorar la educación inclusiva en ciencias naturales para estudiantes con TDAH

Estudio cualitativo

Enfoque en prácticas inclusivas y análisis de casos

Estudiantes con TDAH en ciencias naturales

Propuestas para adaptar la enseñanza de ciencias naturales a estudiantes con TDAH

Estévez (2023)

Romper barreras curriculares y organizativas para la inclusión de alumnos con TDA/TDAH en educación primaria.

Estudio cualitativo

Análisis de barreras y propuestas de inclusión.

Estudiantes con TDA/TDAH en educación primaria

Propuestas para la educación inclusiva de estudiantes con TDA/TDAH

Ferraz (2023)

Contribuir al proceso de enseñanza y aprendizaje de estudiantes con TDAH desde la perspectiva CTS (Ciencia, Tecnología y Sociedad)

Estudio teórico

Análisis de enfoques CTS y su aplicación en estudiantes con TDAH

-

Propuestas para integrar el enfoque CTS en la enseñanza de estudiantes con TDAH

González et al. (2023)

Analizar la atención socioeducativa que recibe el alumnado con TDAH desde la perspectiva de las familias

Enfoque cualitativo: estudio de caso

Entrevista semiestructurada

-

Existen diferencias, tensiones y contradicciones entre la disposición de escuelas y docentes para atender niños, niñas y adolescentes

Granados et al. (2020)

Abordar el TDAH como reto para la educación inclusiva en universidades

Estudio cualitativo

Análisis de casos y enfoque en educación superior

Estudiantes universitarios con TDAH

Propuestas para la inclusión de estudiantes con TDAH en universidades

Hernández-Beltrán (2023)

Proponer una unidad didáctica de Educación Física para la inclusión de alumnos con TDAH

Estudio cualitativo

Diseño de una unidad didáctica basada en orientación deportiva

Estudiantes con TDAH

Propuesta de unidad didáctica inclusiva para Educación Física

Joanne (2021)

Estudiar las funciones atencionales y el rendimiento académico del alumnado con TDAH

Cuantitativo: comparativo multifactorial

Prueba neuropsicológica KiTap

Escala de ansiedad infantil

Escala clínica de SCT

Cuestionario de Conners

24 estudiantes: TDAH y grupo control

Se obtiene un peor rendimiento en las pruebas de vigilancia y atención sostenida

Lozano (2022)

Analizar la formación, conocimientos y experiencias, tanto del alumnado en educación como en docentes en activo, con el alumnado con trastorno de déficit de atención e hiperactividad (TDAH)

Enfoque cuantitativo

Escala de conocimiento de los trastornos por déficit de atención (KAADS)

10 docentes

71 alumnos: grupo experimental y grupo control

Tanto docentes como los alumnos tienen un bajo nivel de conocimiento sobre el TDAH

Pardo et al. (2020)

Describir el perfil neuropsicológico del TDAH y su relación con algunas estrategias de intervención que pueden favorecer el proceso de aprendizaje

Estudio de enfoque cualitativo: descriptivo

Análisis documental

Las principales dificultades académicas de los estudiantes con TDAH se deben a la lentitud del procesamiento de información, dificultades en la planificación y la memoria de trabajo

Paredes y Moreno (2021)

Analizar las diferencias en las competencias lingüísticas, semánticas y pragmáticas entre alumnado con TDAH, TEL y niños con desarrollo normotípico.

Enfoque mixto: descriptivo

Batería de Lenguaje Objetiva y Criterial- BLOC

142 estudiantes: TDAH, TEL y desarrollo normotípico

El grupo TEL presenta mayores conflictos en la adquisición del lenguaje especialmente a nivel pragmático

Pozza da Costa (2023)

Establecer fundamentos y directrices para el diseño de materiales didácticos para niños con TDAH.

Estudio teórico

Análisis de diseño y estrategias de enseñanza-aprendizaje

-

Directrices para la creación de materiales didácticos adaptados a niños con TDAH

Identificar ejemplos de buenas prácticas en la atención educativa del alumnado con TDAH

Estudio cualitativo

Entrevista

Grupo de discusión

38 estudiantes, 1 alumno con TDAH, familiares y docente

La calidad de los procesos educativos reside en la adaptabilidad de la práctica docente a las necesidades que cada alumno presenta de un modo particular

Sanmartín y Alexandra (2020)

Diseñar prácticas pedagógicas que favorezcan los procesos inclusivos en el aula para un niño con TDAH

Estudio cualitativo: descriptivo

Observación participante y no participante

Análisis documental

38 alumnos, 1 alumno con TDAH, docentes, familiares y miembros del Departamento de Consejería Estudiantil

Los resultados manifiestan la existencia de diferentes tipos de barreras que impiden o dificultan el acceso a los contenidos académicos

Torres (2023)

Determinar la manera en que el TDAH incide en el rendimiento académico

Enfoque mixto: estudio descriptivo

Encuesta

Observación directa

Entrevista

35 estudiantes de séptimo año y docentes

Existe una correlación inversa entre la severidad del trastorno de déficit de atención e hiperactividad y el rendimiento estudiantil

Valarezo y Vieiro (2021)

Analizar la influencia de los modelos mentales en tareas de resolución de problemas matemáticos, cálculo y procesamiento semántico

Enfoque mixto

Gesmedición

T-student

Problemas Aritméticos Verbales (PVA)

304 alumnos de Educación Primaria: TDAH y grupo control

Mientras que se evidenció un peor rendimiento en las tareas de resolución de problemas con el grupo con TDAH, obtuvieron mejores resultados con las actividades de cálculo

Vera (2021)

Visibilizar y normalizar el concepto de diversidad en el entorno escolar

Enfoque mixto

Entrevista, observación directa, análisis documental, grupo de discusión, encuesta

Grupo- aula y alumnado TDAH, familiares y profesorado

Las personas implicadas en la atención educativa del alumnado con NEE deben valorar las necesidades y las particularidades de cada caso a fin de ofrecer una respuesta verdaderamente inclusiva y de calidad

El análisis de los artículos seleccionados se realizó desde dos perspectivas: la calidad metodológica y la información descriptiva proporcionada por los estudios. Se evaluó la validez de la información en relación con los objetivos de la investigación, poniendo especial énfasis en la calidad de la enseñanza en respuesta a la diversidad, las barreras de aprendizaje enfrentadas por el alumnado con TDAH y las prácticas de educación inclusiva implementadas. La Figura 1 ilustra el proceso de búsqueda y selección de literatura, siguiendo el diagrama de flujo PRISMA, lo que proporciona una representación visual, clara y comprensible del proceso.

Diagrama de flujo PRISMA Selección de estudios: criterios de inclusión y de exclusión

Con la finalidad de seleccionar los artículos relacionados con la temática objeto de estudio se establecieron una serie de criterios de inclusión. Estos criterios fueron: a) artículos de investigación o estudios empíricos; b) documentos de acceso completo; c) trabajos centrados en el estudio de las barreras de aprendizaje con que se enfrenta el alumnado con TDAH en el contexto escolar y las respuestas ante dicha diversidad desde una mirada inclusiva; d) artículos publicados hasta 2024.

Del mismo modo fueron excluidos artículos atendiendo a: a) otros documentos: capítulos de libros y actas de congresos; b) estudios duplicados; c) trabajos ajenos al estudio de las barreras de aprendizaje con que se enfrenta el alumnado con TDAH en el contexto escolar y las respuestas ante dicha diversidad desde una mirada inclusiva.

En términos generales, la búsqueda realizada permitió comprobar que existe un cuerpo de conocimiento limitado sobre la respuesta educativa ofertada al alumnado con TDAH atendiendo a sus patrones conductuales.

Para evaluar la calidad metodológica de los estudios, se utilizaron los criterios expuestos en Quality in Prognosis Studies (QUIPS), que consideran seis dominios específicos. Cada uno de estos dominios fue evaluado de acuerdo con los criterios específicos del QUIPS, proporcionando una medida objetiva para valorar el riesgo de sesgo en los estudios incluidos (véase Tabla 3):

Selección de la muestra: se evaluó si los estudios describen claramente los criterios de inclusión y exclusión de los participantes, así como el proceso de selección de la muestra. Un criterio crucial fue determinar si la muestra es representativa de la población objetivo.

Representatividad de la muestra: se examinó si la muestra utilizada en los estudios es representativa de la población con TDAH en términos de edad, género, nivel educativo y otras características relevantes. Esto incluye la evaluación de posibles sesgos de selección y su impacto en la generalización de los resultados.

Mediciones de las variables: se verificó la validez y la confiabilidad de las herramientas de medición utilizadas en los estudios para evaluar las variables relacionadas con el TDAH y la educación inclusiva. Esto incluye la revisión de instrumentos estandarizados y la justificación de su uso en el contexto del estudio.

Sesgo de medición: se evaluó la presencia de posibles sesgos en la medición de las variables, como el sesgo del observador o el sesgo de autoinforme. También se consideró si se tomaron medidas para minimizar estos sesgos, como el uso de evaluadores independientes o la triangulación de datos.

Sesgo de seguimiento: se examinó la tasa de seguimiento de los participantes a lo largo del estudio y la integridad de los datos de seguimiento. Esto incluye la evaluación de la pérdida de participantes y su posible impacto en los resultados.

Análisis estadístico: se revisaron los métodos estadísticos utilizados en los estudios para analizar los datos, asegurando que sean apropiados y robustos. Esto incluye la evaluación de la adecuación de los análisis estadísticos en relación con los objetivos del estudio y la interpretación correcta de los resultados.

 Evaluación del nivel de riesgo de sesgo mediante los criterios QUIPS

Selección de la muestra

Representatividad de la muestra

Mediciones de variables

Sesgo de medición

Sesgo de seguimiento

Análisis estadístico

Riesgo de sesgo

Díaz et al. (2020)

B

B

B

B

B

M

M

Estévez (2023)

B

B

M

B

M

B

M

Ferraz (2023)

B

M

M

M

B

B

M

González et al. (2023)

M

B

B

B

M

B

B

Granados et al. (2020)

B

B

B

B

B

M

M

Hernández-Beltrán (2023)

B

M

M

M

B

B

M

Joanne (2021)

B

M

B

M

B

M

B

Lozano (2022)

B

B

M

B

M

B

M

Pardo et al. (2020)

B

B

B

M

M

B

M

Paredes y Moreno (2021)

M

B

B

M

M

B

B

Pozza da Costa (2023)

B

B

M

B

M

B

M

Ripoll (2019)

M

M

M

B

B

M

B

Sanmartín y Alexandra (2020)

B

M

M

M

B

B

M

Torres (2023)

B

B

B

B

B

M

M

Valarezo y Vieiro (2021)

B

B

B

B

M

B

M

Vera (2021)

M

M

M

B

M

M

B

Nota: QUIPS: Quality in Prognosis Studies. Cada dominio presenta varios descriptores que se clasificaron en una escala de tres puntos de nivel de riesgo (B: bajo; M: medio; A: alto) de acuerdo con la especificación de la herramienta a fin de evaluar el riesgo de sesgo potencial.

 Resultados Análisis de las principales barreras que influyen en el aprendizaje y el desarrollo del alumnado con TDAH

Los estudios revisados identificaron diversas barreras que dificultan el aprendizaje y el desarrollo de los estudiantes con TDAH. Estas barreras se clasifican en tres categorías principales:

Barreras institucionales: estas barreras están relacionadas con la falta de adaptaciones curriculares y organizativas en las escuelas, lo que impide a los estudiantes con TDAH acceder de manera equitativa a la educación. Según Estévez (2023), es crucial derribar estas barreras para lograr la inclusión de los alumnos con TDA/TDAH en educación primaria. Sanmartín y Alexandra (2020) también señalaron que muchas instituciones educativas carecen de los recursos necesarios para satisfacer las necesidades de estos estudiantes, lo que limita su acceso a los contenidos académicos. La ausencia de programas de apoyo específicos, la falta de personal capacitado y la carencia de políticas educativas inclusivas agravan esta problemática, creando un entorno que no responde adecuadamente a las necesidades de estos estudiantes.

Barreras actitudinales: estas barreras se refieren a la falta de sensibilización y conocimiento sobre el TDAH por parte de los docentes y compañeros. Lozano (2022) encontró que tanto los docentes en activo como los futuros maestros tienen un bajo nivel de conocimiento sobre el TDAH, lo que afecta su capacidad para implementar estrategias inclusivas. González et al. (2023) evidenciaron que, en algunos casos, existe discriminación y falta de sensibilidad hacia los estudiantes con TDAH, lo que genera tensiones en el entorno escolar. La insuficiente formación específica sobre TDAH durante la preparación inicial de los docentes, así como su reticencia a adaptar los métodos de enseñanza, contribuyen a esta barrera. Además, los prejuicios y los estigmas asociados al TDAH pueden crear un ambiente educativo poco comprensivo y excluyente.

Barreras metodológicas: estas barreras se centran en la falta de estrategias pedagógicas adaptadas a las necesidades de los estudiantes con TDAH. Pardo et al. (2020) identificaron que las principales dificultades académicas de estos estudiantes se deben a la lentitud en el procesamiento de información, problemas de planificación, memoria de trabajo y dificultades para mantener la concentración. Sanmartín y Alexandra (2020) destacaron que las prácticas pedagógicas tradicionales no siempre son efectivas para este grupo, lo que dificulta su inclusión en el aula. La necesidad de implementar metodologías activas, el uso de tecnologías educativas y la personalización del aprendizaje son esenciales para superar estas barreras. Sin embargo, la falta de preparación y recursos en las escuelas para llevar a cabo estas adaptaciones metodológicas sigue siendo un obstáculo significativo para la educación inclusiva de los estudiantes con TDAH.

 Experiencias de educación inclusiva en las que el alumnado con TDAH participa

Pozza da Costa (2023) propone directrices específicas para el diseño de materiales que respondan a las necesidades de estos estudiantes. Entre las principales adaptaciones, se incluyen los elementos visuales, interactivos y estructurados, que facilitan el procesamiento de la información y ayudan a mantener la atención de los estudiantes. Estos materiales no solo deben ser atractivos y dinámicos, sino también estar diseñados de manera que presenten la información de forma clara y organizada. El uso de colores, imágenes y diagramas puede ser particularmente efectivo para captar y mantener la atención. Asimismo, es importante que estos materiales permitan la interacción del estudiante, ya sea a través de actividades prácticas, ejercicios en línea o aplicaciones educativas, promoviendo así un aprendizaje activo y comprometido. La estructuración del contenido mediante esquemas y mapas conceptuales también puede ayudar a los estudiantes con TDAH a organizar y asimilar mejor la información presentada.

Por otro lado, las estrategias pedagógicas inclusivas son esenciales para garantizar que los estudiantes con TDAH se sientan integrados y puedan participar plenamente en el entorno educativo. Hernández-Beltrán (2023) desarrolló una unidad didáctica de Educación Física basada en la orientación deportiva, la cual demostró ser efectiva para la inclusión de alumnos con TDAH. Esta unidad no solo se centró en actividades físicas, sino que también promovió valores como la cooperación, la autodisciplina y la concentración, adaptándose a las necesidades individuales de cada estudiante. Ripoll (2019) también identificó buenas prácticas en la atención educativa del alumnado con TDAH, subrayando la importancia de la flexibilidad y la adaptabilidad en la práctica docente. Entre las estrategias más efectivas se encuentran la enseñanza diferenciada, que ofrece múltiples formas de acceso al contenido y diversas maneras de demostrar el aprendizaje, y el uso de metodologías activas que involucren a los estudiantes de manera significativa en el proceso educativo. Esto puede incluir el aprendizaje basado en proyectos, el uso de tecnologías educativas y la personalización del aprendizaje para atender las necesidades específicas de cada estudiante.

Asimismo, Lozano (2022) destaca la necesidad de mejorar la formación de los docentes en relación con el TDAH. Su investigación revela que tanto los docentes en activo como los futuros maestros a menudo carecen del conocimiento y las habilidades necesarias para apoyar adecuadamente a los estudiantes con TDAH. Esto puede limitar su capacidad para implementar estrategias inclusivas de manera efectiva. Por lo tanto, se recomienda la inclusión de formación específica sobre TDAH en los programas de formación docente. Esta formación debería cubrir aspectos como la identificación de los síntomas del TDAH, las mejores prácticas para adaptar la enseñanza a las necesidades de estos estudiantes y la creación de un entorno de aula inclusivo y comprensivo. La formación continua y el acceso a recursos actualizados también son esenciales para que los docentes puedan mantenerse al día con las mejores prácticas y estrategias para apoyar a los estudiantes con TDAH.

 Identificación de propuestas de atención a la diversidad en el contexto de la escuela inclusiva que benefician al alumnado con TDAH

La implementación de enfoques pedagógicos inclusivos es esencial para atender las necesidades específicas de los estudiantes con TDAH. Ferraz (2023) propone integrar el enfoque CTS (Ciencia, Tecnología y Sociedad) en la enseñanza de estos estudiantes. Este enfoque no solo conecta los contenidos académicos con situaciones reales y significativas, sino que también fomenta la curiosidad y el pensamiento crítico. Por ejemplo, los docentes pueden vincular temas de ciencias naturales con problemas ambientales locales, permitiendo a los estudiantes comprender el impacto de sus acciones y desarrollar soluciones prácticas. Las estrategias multisensoriales son otro componente clave, ya que involucran varios sentidos en el proceso de aprendizaje, lo que facilita la comprensión y la retención de la información. Estas estrategias pueden incluir el uso de materiales táctiles, actividades prácticas y recursos audiovisuales. Además, la implementación de rutinas estructuradas proporciona un marco predecible y organizado que ayuda a los estudiantes con TDAH a sentirse más seguros y enfocados en sus tareas académicas.

La integración de tecnologías digitales ha demostrado ser una herramienta poderosa en el apoyo educativo de los estudiantes con TDAH. Estévez (2023) analizó el uso de recursos digitales, encontrando que estas herramientas pueden mejorar significativamente la atención y el rendimiento académico. Las aplicaciones interactivas y las plataformas de aprendizaje adaptativo permiten personalizar el proceso de enseñanza, adaptándose a las necesidades individuales de cada estudiante. Por ejemplo, las aplicaciones interactivas pueden ofrecer ejercicios y actividades diseñadas para captar y mantener la atención de los estudiantes con TDAH, mientras que las plataformas de aprendizaje adaptativo ajustan el contenido y el ritmo de enseñanza según el progreso y las necesidades de cada estudiante. Además, las tecnologías digitales pueden facilitar la comunicación y la colaboración entre estudiantes, docentes y familias, creando un entorno de aprendizaje más cohesionado y efectivo. La utilización de herramientas como videojuegos educativos, simuladores y realidad aumentada también puede hacer que el aprendizaje sea más atractivo y motivador para los estudiantes con TDAH.

Vera (2021) destacó la importancia de visibilizar y normalizar el concepto de diversidad en el entorno escolar. Los resultados de su estudio mostraron que, cuando las personas implicadas en la atención educativa del alumnado con TDAH valoran las necesidades y particularidades de cada caso, se logra una respuesta verdaderamente inclusiva y de calidad. Para crear un entorno escolar sensibilizado, es crucial fomentar la empatía y el respeto entre todos los miembros de la comunidad educativa. Esto puede lograrse mediante programas de sensibilización, formación continua en temas de diversidad y TDAH y la implementación de políticas inclusivas que promuevan la participación de todos los estudiantes. Además, Díaz et al. (2020) señalaron que la colaboración entre familias, docentes y estudiantes es esencial para crear un entorno escolar inclusivo. Esta colaboración puede incluir reuniones regulares entre padres y maestros, programas de apoyo entre compañeros y creación de grupos de trabajo que desarrollen e implementen estrategias inclusivas.

 Discusión

El artículo presenta una revisión sistemática sobre las barreras que enfrentan los estudiantes con trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH) en el ámbito educativo, así como las prácticas inclusivas que buscan mitigar estas dificultades. A continuación, se discuten los principales hallazgos y sus implicaciones en el contexto de la educación inclusiva.

Análisis de las principales barreras que influyen en el aprendizaje y desarrollo del alumnado con TDAH

Las barreras identificadas en los estudios revisados no solo limitan el acceso a una educación de calidad, sino que también perpetúan situaciones de exclusión académica y social. La falta de adaptaciones curriculares y organizativas en las escuelas es una de las principales dificultades. Esto refleja una desconexión entre las políticas educativas y su implementación práctica. La carencia de recursos, personal capacitado y programas de apoyo específicos agrava la situación, lo que sugiere la necesidad de una mayor inversión en infraestructura y formación docente (Sanmartín y Alexandra, 2020). Por otro lado, la falta de sensibilización y conocimiento sobre el TDAH por parte de docentes y compañeros no solo afecta la capacidad de los maestros para implementar estrategias inclusivas, sino que también contribuye a un ambiente escolar poco comprensivo. La formación inicial y continua de los docentes en temas de diversidad y TDAH es crucial para superar esta barrera (González et al., 2023; Lozano, 2022). Finalmente, las prácticas pedagógicas tradicionales no siempre son efectivas para los estudiantes con TDAH. La lentitud en el procesamiento de información, los problemas de planificación y las dificultades para mantener la concentración requieren enfoques pedagógicos más flexibles y adaptados (Pardo et al., 2020; Sanmartín y Alexandra, 2020). La implementación de metodologías activas y el uso de tecnologías educativas son estrategias prometedoras, pero su efectividad depende de la preparación y los recursos disponibles en las escuelas.

 Experiencias de educación inclusiva en las que el alumnado con TDAH participa

Las experiencias de educación inclusiva analizadas en los estudios demuestran que es posible crear entornos educativos más accesibles y efectivos para los estudiantes con TDAH. La adaptación de materiales didácticos, el uso de estrategias pedagógicas inclusivas y la formación docente son elementos clave para lograr este objetivo. Así, el diseño de materiales visuales, interactivos y estructurados facilita el procesamiento de la información y ayuda a mantener la atención de los estudiantes con TDAH. Esto sugiere que la personalización de los recursos educativos puede ser una herramienta poderosa para mejorar el aprendizaje (Pozza da Costa, 2023). Además, la integración de actividades físicas y deportivas puede promover valores como la cooperación y la autodisciplina, lo que contribuye a un desarrollo integral (Hernández-Beltrán, 2023; Ripoll, 2019). Sin embargo, la falta de conocimiento sobre el TDAH entre los docentes es un problema recurrente (Lozano, 2022). La inclusión de formación específica en los programas de formación docente y la promoción de la formación continua son esenciales para mejorar la capacidad de los maestros para apoyar a los estudiantes con TDAH.

 Identificación de propuestas de atención a la diversidad en el contexto de la escuela inclusiva que benefician al alumnado con TDAH

En respuesta al último de los objetivos, las propuestas de atención a la diversidad identificadas en los estudios revisados destacan la importancia de enfoques pedagógicos innovadores y la integración de tecnologías digitales. A este respecto, la integración del enfoque CTS (Ciencia, Tecnología y Sociedad) y el uso de estrategias multisensoriales son ejemplos de cómo se pueden conectar los contenidos académicos con situaciones reales y significativas. Estas estrategias no solo fomentan el pensamiento crítico, sino que también ayudan a los estudiantes con TDAH a comprender y retener mejor la información (Ferraz, 2023). Del mismo modo, el uso de aplicaciones interactivas y plataformas de aprendizaje adaptativo ha demostrado ser efectivo para mejorar la atención y el rendimiento académico de los estudiantes con TDAH (Estévez, 2023). En última instancia, la normalización del concepto de diversidad en el entorno escolar es fundamental para crear un ambiente inclusivo. La colaboración entre familias, docentes y estudiantes, así como la implementación de políticas inclusivas, son elementos clave para lograr una respuesta educativa verdaderamente inclusiva (Vera, 2021).

 Conclusiones

La educación inclusiva de estudiantes con TDAH exige un enfoque holístico que aborde las barreras institucionales, actitudinales y metodológicas. Elementos clave incluyen la adaptación de materiales, la implementación de estrategias pedagógicas inclusivas y la formación continua del profesorado. Además, el uso de tecnologías digitales y la promoción de un entorno escolar sensibilizado son esenciales para asegurar el éxito de la inclusión, independientemente de las características y las necesidades estudiantiles. La investigación continua y la evaluación de las prácticas educativas son fundamentales para mejorar la calidad de la educación para todos los estudiantes.

Las barreras identificadas limitan el acceso a una educación de calidad y perpetúan la exclusión académica y social. Problemas significativos incluyen la falta de adaptación curricular y de recursos. Invertir en infraestructura, formación docente y programas de apoyo específicos es fundamental. La formación inicial y continua del profesorado en temas de diversidad y TDAH es crucial para la inclusión.

Cabe destacar, además, que los estudios seleccionados provienen de una diversidad de contextos geográficos y culturales, lo que permite obtener una visión más completa y enriquecedora de las barreras y estrategias educativas en diferentes entornos. Esta diversidad ayuda a identificar prácticas efectivas y áreas de mejora que pueden ser aplicables en diversos contextos educativos.

Este trabajo es producto de la tesis doctoral títulada Análisis de la respuesta educativa al alumnado con trastorno del espectro autista comórbido con trastorno por déficit de atención e hiperactividad en la provincia de Almería y en la ciudad de Guayaquil: estudio de casos, realizada por Celia Gallardo Herrerías y dirigida por Antonio Luque de la Rosa.

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