La inclusión educativa de la persona con discapacidad en la educación superior es una política pública recogida en la normativa de muchos países, pero que genera preocupación internacional en cuanto a su grado de implementación en la realidad (García et al., 2021; IESALC, 2024; NCEO, 2019; RREI, 2019). Los estudios sobre inclusión de estudiantes con discapacidad (ECD) en la universidad evidencian una gran heterogeneidad en la implementación de las políticas universitarias; las acciones para superar las barreras de acceso son costosas y siempre insuficientes; hay ausencia de normativa interna y procesos de admisión ad-hoc; incipiente implementación de oficinas de apoyo, y poco avance en la identificación de los ajustes razonables eficaces. Se registran la necesidad de intensificar la sensibilización de la comunidad universitaria, la capacitación docente y promover una mayor participación de los ECD en la vida universitaria (González-Garrido, 2024; Oviedo-Cáceres y Hernández-Quirama, 2020; Paz-Maldonado, 2020; Pérez-Esteban et al., 2023). En síntesis, desde el punto de vista institucional, hay brechas significativas por cubrir y necesidad de seguir investigando sobre el tema, no solo sobre la inclusión en sí misma, sino, sobre todo, respecto a las prácticas que contribuyen al éxito académico del ECD en la universidad.

A partir de la definición de éxito como el logro de los objetivos planteados (Abarca et al., 2015), en la presente investigación se ha definido éxito académico como el logro de los objetivos educacionales de un programa universitario mediante la titulación y la inserción laboral correspondiente. Se ha adoptado una clasificación de los aspectos que inciden en el éxito académico, que los divide en endógenos y exógenos. Los primeros son atribuibles a las características y las capacidades del propio estudiante, mientras que los exógenos son atribuibles al entorno que rodea al estudiante (Incio Flores y Capuñay Sánchez, 2023; Moreira, 2009; Piedra et al., 2023; Velásquez Bernal et al., 2022).

Algunos estudios sobre rendimiento académico universitario, en general, destacan como aspectos determinantes la formación previa del estudiante (en la etapa de educación básica), la preparación de los profesores, el espíritu de superación del estudiante y ‒en menor medida‒ la familia; además, se valoran estrategias como la implementación de tutorías para el acompañamiento a los estudiantes (Chong, 2017; Esparza-Paz et al., 2020; Kinsumba et al., 2017). En el caso del ECD, estudios cualitativos reportan como aspecto endógeno relevante para el éxito académico la autodeterminación (Figueroa y Pérez, 2023), constructo ampliamente estudiado en el ámbito de la discapacidad que se verifica a partir de las acciones conscientes que realiza la persona para definir y lograr sus objetivos de vida, evitando interferencias indebidas provenientes del entorno (Peralta López y Arellano Torres, 2014; Vega Córdoba et al., 2020). Otras investigaciones sobre éxito académico y discapacidad destacan conceptos tales como la automotivación, el establecimiento de metas claras, el autoconcepto, la resiliencia, etc. (González Romero et al., 2023; Ramírez Morera, 2021; Ramírez Morera y Díaz-Jiménez, 2022). Adicionalmente, se reconoce la interacción positiva de los aspectos endógenos con el contexto sociofamiliar (familia, docentes y comunidad), siempre que fortalezcan la autoconfianza del ECD, con altas expectativas y la naturalización de la discapacidad (Ramírez Morera, 2023; Carballo Delgado, 2022). Caso contrario, su influencia puede constituir la principal limitación para el éxito (Ramírez Morera, 2021). Teniendo en cuenta la gran diversidad que encierra la discapacidad, se destaca la necesidad de hacer mayores investigaciones que permitan conocer, con la ayuda de los propios actores, el camino hacia la igualdad de oportunidades de la persona con discapacidad (Ayach Anache y Duarte Cavalcante, 2018; Oviedo-Cáceres y Hernández-Quirama, 2020; Palma et al., 2016).

En este contexto, el objetivo del estudio es analizar las condiciones endógenas y exógenas que contribuyen al éxito académico, desde la percepción de los estudiantes con discapacidad que lograron dicho éxito.

El diseño de la investigación es cualitativo con enfoque descriptivo-interpretativo, el cual permite dar significado a la realidad construida a partir de la interpretación de la realidad descrita por sus protagonistas (Bradshaw et al., 2017). Se aplicó la metodología del análisis temático, que permite dar respuesta a la pregunta de investigación a partir de las ideas recolectadas desde los informantes (Braun y Clarke, 2006, 2019). Los criterios de inclusión para los entrevistados fueron: a) personas con discapacidad, b) que lograron un título profesional universitario y c) que se encuentren ejerciendo su profesión.

Participaron siete profesionales con discapacidad visual (4), discapacidad motora (2) y trastorno del espectro autista-TEA (1); en relación a este último informante, de acuerdo a la Organización Mundial de la Salud (s. f.), el TEA es un trastorno del neurodesarrollo que afecta la interacción social, la comunicación y el comportamiento de la persona; puede presentar comorbilidades como depresión, ansiedad y trastorno del déficit de atención, pero no necesariamente está asociado a discapacidad intelectual, un gran porcentaje tienen inteligencia promedio o superior. En el caso de los participantes con discapacidad visual existe la baja visión y la ceguera total; en los informantes con discapacidad motora, si bien ambas usan silla de ruedas, un caso declara diagnóstico de poliomielitis y el otro el síndrome de huesos de cristal, lo que implica condiciones diferenciadas (Bou-Torrent, 2020; Sánchez Gómez et al., 2019). La comunidad de personas con discapacidad, aun tratándose de un grupo pequeño como este caso, ofrece una gran diversidad, lo que es parte de la problemática que debe enfrentar la Universidad (Ayach Anache y Duarte Cavalcante, 2018; Oviedo-Cáceres y Hernández-Quirama, 2020; Palma et al., 2016).

En cuanto a la procedencia de las titulaciones, fue tanto de universidades públicas como privadas, de tres países distintos: 46 % de Perú (3), 46 % de Brasil (3) y 14 % de Chile (1). Esto implica una variedad de contextos, dependiendo del país, la universidad y el año en el que se hicieron los estudios profesionales. Por ejemplo, en el caso de Perú, ninguna de las universidades involucradas contaba, en ese momento, con un área institucional de apoyo a la inclusión, ni con normativa interna, ni una política universitaria inclusiva en marcha; tampoco en el caso de Chile, mientras que en Brasil la universidad, a la fecha en la que se realizaron los estudios, ya contaba con una dirección de apoyo a la inclusión que fue mencionada por uno de los informantes como aspecto exógeno favorable para el éxito académico, pero enfatizando la buena actitud de la profesional responsable como un aspecto favorable de carácter individual.

El rango etario de los participantes oscila entre 23 y 71 años; en cuánto al género el 71 % de los informantes pertenece al género femenino (5) y el 29 % pertenece al género masculino (2). En cuanto a las condiciones socioeconómicas al momento de hacer la carrera, el 29 % de los informantes se autopercibían como clase baja (2), en tanto que el 71 % se autopercibían como clase media (5). El año de titulación se ha producido entre los años 1979, la más antigua, y 2019, la más reciente. Las titulaciones logradas son variadas, pero el 86 % son del área de las ciencias sociales y humanidades (6) y el 14 % corresponde a las ciencias naturales (1). En cuanto a la inserción laboral, el 46 % trabajan en entidades privadas (3) y el 54 % en entidades públicas (4). Todos afirman que están ejerciendo su profesión, que se sienten satisfechos con su desempeño y valorados por su entorno laboral. En la Tabla 1 se consignan las características generales de los informantes.

Para la recolección de información se aplicó la técnica de la entrevista semiestructurada, la cual permite a los entrevistados dar respuesta de manera espontánea, en tanto que el entrevistador puede repreguntar en función de la información que se va obteniendo (Braun y Clarke, 2019; Díaz-Bravo et al., 2013). Se invitó a los informantes a identificar libremente los aspectos endógenos [c1] y los aspectos exógenos [c2] que influyeron en su éxito académico, para lo cual se compartió con ellos definiciones sencillas de ambos tipos de aspectos. La duración de las entrevistas fue de 60 minutos y se observó interés en todos los entrevistados. Las entrevistas fueron virtuales y grabadas a través de la plataforma Google-meet y transcritas de manera manual y varias veces confrontadas con el video para asegurar la fidelidad de las transcripciones.

Se aplicaron los pasos propios del análisis temático (Braun y Clarke, 2006), es decir: 1) familiarización de datos (transcripción, análisis de datos); 2) identificación y codificación de temas por categorías (TED1, TED2, TEX1, TEX2, etc.); 3) comparación entre actores para la priorización de los temas, según su relevancia; 4) síntesis temática para responder a la pregunta de investigación: ¿cuáles son los aspectos endógenos y los aspectos exógenos que han contribuido, en tu caso, al éxito académico?

El análisis se realizó según dos categorías apriorísticas extraídas del marco teórico que distingue entre los aspectos endógenos (c1) y los aspectos exógenos(c2) que contribuyen al éxito académico (Incio Flores y Capuñay Sánchez, 2023; Moreira, 2009; Piedra et al., 2023; Velásquez Bernal et al., 2022). Una vez concluido el análisis y la síntesis de los datos se realizó una segunda rueda de entrevistas que tienen por objetivo presentar al informante las interpretaciones realizadas para que las confirme, niegue o complemente (Van Manen, 2003). Con dichos resultados se elaboraron tablas de síntesis por categorías, centrándose en los aspectos que obtuvieron mayores coincidencias. Adicionalmente, se realizó la confrontación de los resultados con antecedentes y literatura para enriquecer la discusión (Gibbs, 2014).

Para garantizar el rigor de la investigación se han aplicado los criterios de cristalización (Moral, 2006), relacionados con el enfoque; la elaboración de guía entrevista; el análisis de datos siguiendo categorías preestablecidas; la confrontación de resultados de interpretación con los actores, y la redacción reflexiva del informe buscando aportar a la mejora de la realidad problemática.

En aplicación de las normas éticas, se recaudó la declaración de consentimiento informado, que garantiza el anonimato y respeto a la intimidad de los entrevistados, salvaguardando su derecho a no contestar ninguna pregunta que le resulte incómoda. Asimismo, durante las entrevistas se mantuvo un tratamiento cordial, no discriminatorio y respetuoso de la dignidad y valía de la persona con discapacidad. Asimismo, se aplicó el criterio de exclusión a los egresados de la Universidad Marcelino Champagnat, para evitar todo conflicto de intereses, por ser la entidad que financió la investigación.

En la Tabla 2 se presentan los temas priorizados, en virtud de la frecuencia y la relevancia, según categorías de análisis (Braun y Clarke, 2006). A continuación, se presentan algunos datos que le sirven de sustento.

Los aspectos endógenos identificados en los resultados, la autopercepción como agente capaz [TED1] y la persistencia frente a las adversidades [TED2]) guardan relación con los conceptos considerados relevantes para el éxito académico en los antecedentes, es decir, la autodeterminación (Figueroa y Pérez, 2023), el autoconcepto y la automotivación (Ramírez Morera y Díaz-Jiménez, 2022; Ramírez Morera, 2021) y la resiliencia (González Romero et al., 2023) De dichos constructos, el más estudiado en el ámbito de la discapacidad es la autodeterminación y, aunque tiene un mayor desarrollo relacionado con la discapacidad intelectual (Álvarez-Aguado et al., 2024; Pascual-García et al., 2014; Peralta López y Arellano Torres, 2014; Vega Córdoba et al., 2020), su aplicación es relevante para la persona con cualquier tipo de discapacidad a causa de las dificultades que el entorno le impone al ECD para ejercer su derecho pleno a la educación superior (Cuesta et al., 2019). La autodeterminación es un constructo complejo que ha sido estudiado desde varios enfoques: el sociopolítico (como un derecho humano), el ecológico (como el resultado de la interacción con un entorno empoderante) y el psicoeducativo (como el resultado de un proceso educativo). Los modelos más relevantes que explican la autodeterminación son el modelo funcional, el modelo ecológico tripartito y el modelo ecológico de autorregulación, los cuales identifican como componentes del constructo al autoconocimiento, la autorregulación, la autovaloración, entre otras habilidades que permiten a la persona con discapacidad tomar el control de su destino de manera realista, pero al mismo tiempo autónoma (Peralta y Arellano, 2014).

En relación a los aspectos exógenos, tanto la familia (TEX1) como el docente que empodera (TEX2) coinciden con los conceptos destacados en los antecedentes de la investigación, en el sentido de que la familia y los docentes son facilitadores del éxito académico de los ECD (Figueroa y Pérez, 2023; Ramírez, 2021; Ramírez y Díaz, 2022). En el estudio que destacó la resiliencia del ECD, se describe de manera general la motivación que proviene de la familia, el apoyo del docente para los ajustes curriculares y el efecto negativo que puede tener un entorno hostil con la discapacidad (González Romero et al., 2023).

Asimismo, destacamos que en la literatura la familia y el docente tienen una contribución significativa en el desarrollo de la autodeterminación, pues ellos pueden afirmar el autoconcepto y respaldar la autorregulación evitando la sobreprotección (Quiroz Saavedra et al., 2024; Ramírez Morera, 2021; Vega Córdoba et al., 2020). En ese sentido, analizar los resultados de la investigación en el marco conceptual de la autodeterminación nos permite reflexionar sobre lo que debería hacer el sistema educativo, particularmente en la formación básica de los ECD, para lograr la autodeterminación como objetivo educativo prioritario, con un enfoque de derechos y ecológico, promoviendo la sensibilización de los familiares, los docentes y la sociedad en general, respecto de la responsabilidad que tenemos de respetar, valorar y facilitar el despliegue de todas las potencialidades de la persona con discapacidad para su realización personal y contribución al desarrollo social. De hecho, se han reportado programas universitarios para el desarrollo de la autodeterminación con participación de la familia (Delgado Catalán et al., 2022) y otros diseñados para generar actitudes del docente favorables a la discapacidad (Ayach Anache y Duarte Cavalcante, 2018; Palma et al., 2016; Perera et al., 2022), que se podrían estudiar más y replicar.

El estudio analizó las percepciones de profesionales con discapacidad respecto a los aspectos endógenos y exógenos que contribuyeron a su éxito académico, concluyendo que la autopercepción como agente capaz, la persistencia, la familia y los docentes son elementos determinantes en el logro de las metas académicas. Estos hallazgos coinciden con estudios anteriores sobre autodeterminación y sobre política inclusiva universitaria, tal como se ha detallado en la discusión. Al respecto, desde un punto de vista sistémico, las condiciones para el desarrollo de la autodeterminación de los ECD son responsabilidad de la educación básica, pues es a dicha etapa del sistema educativo a la que le corresponde trabajar con la familia y desarrollar las habilidades inter- e intrapersonales de los ECD. Complementariamente, el aspecto relacionado con el docente es responsabilidad de la política inclusiva de la universidad, la misma que debe combatir no solo las bajas expectativas y los prejuicios en contra de las capacidades de la persona con discapacidad, sino que es responsable de desarrollar acciones para lograr docentes que empoderen a los estudiantes con un enfoque de valoración de la diversidad, es decir, que sean capaces de identificar, respetar y potenciar las distintas formas de aprender de todos los estudiantes con o sin discapacidad. Se sugiere realizar mayores investigaciones respecto a estrategias didácticas para el desarrollo de la autodeterminación en ECD y las acciones eficaces para la sensibilización docente hacia una actitud de valoración de la persona con discapacidad; también en temas menos citados por los entrevistados, pero que son importantes, tales como los tipos de adaptaciones más efectivas o el rol de los compañeros de clase, entre otros.

El reducido tamaño de la muestra constituye una limitación a la generalización de los resultados; además, el reclutamiento de los participantes al haber sido efectuado a partir de una red de investigadores en temas de inclusión muy reducida ha dado lugar a un grupo de informantes poco estructurado, aunque diverso, que adolece de representatividad respecto comunidades específicas e institucionalizadas. La participación de tres informantes de lengua extranjera (portugués) pudo haber limitado la correcta interpretación de algunas declaraciones. El número y la duración de las entrevistas ha permitido captar una limitada información que ha rescatado las percepciones más saltantes, pero puede haber dejado fuera nuevos temas que hubieran podido ser captados a través de mayores entrevistas.