La inclusión educativa es una preocupación central del sistema educativo, que busca garantizar una enseñanza de calidad que asegure la presencia, la participación y el aprendizaje de todo el alumnado, incluyendo aquel con Necesidades Específicas de Apoyo Educativo (NEAE). Este estudio propone dar voz a los docentes de Educación Primaria de la Comunitat Valenciana sobre la inclusión, identificando barreras y facilitadores en su práctica diaria. Mediante un enfoque cualitativo, se desarrolla un estudio de caso múltiple en cuatro centros de primaria sociogeográficamente diversos. Se realizaron entrevistas semiestructuradas a seis docentes y observaciones directas en sus aulas, permitiendo recoger y analizar sus percepciones y experiencias. Los datos se procesaron e interpretaron utilizando el software ATLAS.ti y matrices de doble entrada. Los resultados evidencian que, aunque los docentes realizan adaptaciones curriculares y mantienen cierta colaboración con los especialistas y las familias, persisten obstáculos como la falta de formación, sobrecarga laboral o escasez de recursos humanos y materiales. Esta investigación concluye que la inclusión efectiva requiere el compromiso colectivo de toda la comunidad educativa, basado en la formación inicial y continua y en una cultura de colaboración que permita transformar las aulas en espacios verdaderamente equitativos y justos.
Educational inclusion is a central concern of the education system, which seeks to guarantee quality education that ensures the presence, participation and learning of all students, including those with Specific Educational Support Needs (SEN). This study aims to give Primary Education teachers in the Valencia Region a voice on inclusion, identifying barriers and facilitators in their daily practice. Using a qualitative approach, a multiple case study is carried out in four socio-geographically diverse primary schools. Semi-structured interviews were conducted with six teachers and direct observations in their classrooms, allowing their perceptions and experiences to be collected and analysed. Data were processed and interpreted using ATLAS.ti software and double-entry matrices. The results show that, although teachers make curricular adaptations and maintain some collaboration with specialists and families, obstacles such as lack of training, work overload or shortage of human and material resources persist. This research concludes that effective inclusion requires the collective commitment of the entire educational community, based on initial and ongoing training and a culture of collaboration that allows classrooms to be transformed into truly equitable and fair spaces.
La inclusión educativa ha sido un tema clave en el debate académico y político en las últimas décadas, especialmente en lo que concierne a la atención de la diversidad en el contexto escolar. Este fenómeno surge como una respuesta al reconocimiento de la necesidad de ofrecer una educación de calidad para todos los estudiantes, independientemente de sus características individuales o de sus Necesidades Específicas de Apoyo Educativo (NEAE). La inclusión educativa no solo se refiere a la escolarización de estudiantes con discapacidades o dificultades de aprendizaje, sino que abarca la creación de un entorno donde la diversidad sea vista como un valor y una oportunidad, en lugar de un obstáculo. Esta visión plantea múltiples desafíos tanto para las instituciones educativas como para el profesorado, quienes son los principales agentes de cambio en la aplicación de este enfoque.
El concepto de diversidad ha sido, como señala
Desde la Declaración Universal de Derechos Humanos en 1948, se ha defendido el derecho a la educación para todos, un principio que ha sido reafirmado en múltiples acuerdos internacionales. La Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad de la
La historia de la discapacidad ha estado marcada por la exclusión, desde el exterminio y el desprecio en épocas pasadas, hasta el paternalismo y la caridad en épocas más recientes (
A pesar de estos avances, la inclusión sigue siendo un reto complejo que no se limita a la dotación de recursos materiales o infraestructuras, sino que requiere una reflexión profunda sobre las actitudes y las creencias de la comunidad educativa. Como señalan
Los estudios realizados en diversos contextos muestran que la implementación de políticas inclusivas no ha sido homogénea. En España, el sistema educativo ha experimentado avances importantes en la atención a la diversidad, pero también se enfrentan desafíos significativos. Uno de los principales problemas radica en la brecha entre las normativas oficiales y su aplicación en la práctica (
El profesorado se encuentra en el punto de mira en todo este desafío. Según
El éxito de la inclusión depende, en última instancia, de la capacidad del profesorado para adaptarse a la diversidad en sus aulas. Como señalan
Sin embargo, el desafío de la inclusión no recae únicamente en los docentes especialistas en pedagogía terapéutica, o audición y lenguaje, ni tampoco en los orientadores, sino en todo el claustro. Para que la inclusión sea efectiva, es necesario que todo el equipo docente trabaje de manera coordinada, utilizando estrategias y recursos que favorezcan la participación de todos los estudiantes. Esto requiere no solo una revisión de las prácticas pedagógicas, sino también un replanteamiento de la organización escolar. Como señalan
En definitiva, la inclusión educativa es más que un conjunto de políticas o acciones puntuales; es una filosofía de trabajo que requiere el compromiso de toda la comunidad educativa. Los maestros, como principales agentes de cambio, tienen la responsabilidad de garantizar que todos los estudiantes, independientemente de sus necesidades o capacidades, tengan acceso a una educación de calidad. Para lograr este objetivo, es fundamental que los docentes cuenten con la formación y los recursos adecuados, pero, sobre todo, que adopten una actitud inclusiva en su práctica diaria. Como señala
Con todo ello, esta investigación persigue, en el marco de los resultados de una tesis doctoral financiada por el Ministerio de Ciencia, Innovación y Universidades (FPU17/00372), el doble objetivo de: a) dar voz a los docentes de aulas inclusivas de Educación Primaria de la Comunitat Valenciana; y b) identificar sus percepciones y necesidades respecto a la inclusión educativa y a las barreras que la obstaculizan.
Para alcanzar los objetivos de esta investigación, se optó por un enfoque cualitativo que permitiera captar las voces y las experiencias del profesorado en los centros de Educación Primaria. Siguiendo las directrices de
Este estudio se llevó a cabo en cuatro centros públicos de Educación Primaria ubicados en la provincia de Valencia, todos ellos, con al menos, alumnado con Trastorno del Espectro del Autismo (TEA) y dificultades de aprendizaje. La selección de estos centros no fue al azar, sino intencionada, siguiendo un criterio de variabilidad sociogeográfica (
Sector este de Valencia, aloja a 356 estudiantes y 29 profesores. Ofrece dos líneas educativas, jornada continua y dispone de un aula especializada UECO |
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Localidad en expansión en el noroeste de Valencia, acoge a 238 estudiantes y 21 docentes en ocho unidades de primaria y tres de infantil, incluyendo un aula UECO. El estudio se centra en la voz de la tutora de quinto, de 29 años, con dieciocho estudiantes. |
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Municipio semirrural del interior, cuenta con trece unidades, ocho de primaria y cinco de infantil, una habilitada para alumnado de dos años. Con 265 estudiantes y 26 docentes, se recogen las percepciones de la tutora de sexto, de 44 años, con dieciséis estudiantes. |
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CRA ubicado al norte de la provincia de Valencia, con dos sedes en diferentes municipios. Ofrece cinco aulas de infantil y nueve de primaria, con 218 estudiantes y 21 docentes. Se analizan los testimonios de los tutores de quinto en dos cursos diferentes, una de 38 años y el otro de 42, ambos con diecisiete estudiantes. |
El enfoque de la investigación se centró en dos dimensiones clave: por un lado, se realizaron entrevistas semiestructuradas individuales a seis docentes, quienes compartieron sus experiencias y sus desafíos en la implementación de prácticas inclusivas. Por otro lado, se llevaron a cabo observaciones directas en las aulas, con el objetivo de observar en detalle las prácticas pedagógicas y la interacción del profesorado con el alumnado, permitiendo así triangular la información obtenida en las entrevistas.
La información recopilada a través de entrevistas semiestructuradas a los docentes fue triangulada con las observaciones participantes realizadas en los centros y con entrevistas al alumnado (aunque en este trabajo solo se hace referencia a los dos primeros datos por limitaciones de espacio). Cada uno de los comentarios recogidos en las entrevistas fue contrastado con lo obtenido en el resto de los instrumentos. Este cruce de datos permitió identificar patrones y validar las categorías emergentes, fortaleciendo la validez de los hallazgos. La observación fue selectiva y enfocada, y se desarrolló desde una perspectiva participante, lo que facilitó una comprensión más profunda de las dinámicas inclusivas.
Una vez recopilada la información, las entrevistas se transcribieron de manera literal, garantizando en todo momento el anonimato de los participantes.
El análisis de los datos se llevó a cabo en dos fases. Primero, se realizó una codificación y categorización de la información utilizando el software ATLAS.ti 22. Y, posteriormente, se desarrolló una interpretación de los resultados a través de matrices de análisis de doble entrada (
Tras el análisis, a continuación, se reflejan las principales evidencias sobre las percepciones de los seis tutores entrevistados. Se organizan por centros y sus palabras se agrupan en tres categorías principales derivadas de las entrevistas, su perspectiva respecto al concepto de inclusión, los facilitadores y las barreras para llevarla a cabo.
Las tutoras de 5.º y 6.º de primaria comparten una visión comprometida y crítica sobre la inclusión educativa, destacando tanto sus desafíos como sus logros en la práctica diaria. Ambas coinciden en que la inclusión implica la presencia de todos los estudiantes, independientemente de sus capacidades o necesidades, en el aula y el centro. Como señala la de 6.º: "Consiste en tener dentro de una misma aula alumnos con diversidad de todo tipo, tanto en cuestiones de aprendizaje como en cuestiones de movilidad, de intelectualidad, etc.", mientras que la tutora de 5.º reafirma esta idea: “La inclusión es que cabemos todos en una misma clase, cabemos todos”. Aun así, sus visiones son reduccionistas y solo atañen al área de la presencia, dejando fuera aspectos tan relevantes como la participación en las dinámicas de aula y el aprendizaje.
Ambas maestras reconocen que la inclusión no es tarea sencilla. La de 5.º admite que "La inclusión escolar tiene que ver con la inclusión en la sociedad, pero es complicado", mientras que su colega de 6.º resalta que la presencia en el aula debe estar acompañada de participación activa: "La presencia, pero no solo en el aula, sino en todo el centro y en toda la comunidad educativa".
A pesar de las dificultades, ambas ven claros beneficios en la inclusión. La tutora de 6,º destaca que "Todos son beneficios en ambas direcciones", ya que permite que los estudiantes desarrollen habilidades como la tolerancia y la convivencia, preparándolos para el futuro. Por su parte, la tutora de 5.º también observa que los compañeros y las compañeras de clase son "respetuosos a tope", sugiriendo que la inclusión no solo beneficia al alumnado con necesidades, sino que también tiene un impacto positivo en toda la comunidad escolar.
Ambas tutoras subrayan la importancia de la inteligencia emocional y los valores. La docente de 5.º señala que hay que trabajar "las emociones, la comprensión, el respeto, la empatía" y la de 6.º destaca la necesidad de "Mucha tolerancia, paciencia... a desarrollar técnicas de convivencia". En cuanto al currículo, coinciden en la importancia de adaptarlo a cada estudiante. La docente de 5.º se plantea la idoneidad de los ACIS: "Me he planteado si se le hacía un ACIS bueno", mientras que la de 6.º tiene claro que "A cada niño hay que darle lo que necesita".
Ambas también mencionan la importancia de la coordinación con otros profesionales y el apoyo personal. La de 5.º destaca el trabajo con familias y especialistas: "Tienes que mediar mucho con el profesorado especialista" y la de 6.º subraya la coordinación con el equipo de PT y logopedia. Además, las dos coinciden en que se necesitan más recursos humanos y tecnológicos, como señala la de 5.º: "La escuela pública debería tener dos personas por aula" y la de 6º: "Sería genial que hubiera más profesionales en el aula UECO".
A pesar de su dedicación, ambas docentes reconocen que la inclusión conlleva una carga adicional de responsabilidades. La tutora de 5.º señala que "Es pesado para el docente tener inclusión, claro, es muy pesado" y su colega de 6.º coincide en que "Lo único que se necesita es tiempo y organización" para poder atender adecuadamente a todo el alumnado.
Además de la sobrecarga docente, las dos mencionan la falta de formación o experiencia como una barrera para la inclusión. La docente de 5.º admite que hay momentos en los que no sabe si está utilizando las estrategias adecuadas: "Yo ya sabía lo que iba a tener… pero no me lo han incluido a mitad de curso", mientras que la de 6.º reflexiona sobre las diferencias en el enfoque de otros profesores: "Igual hay profesores que no han prestado tanta atención a niños con diversidad".
La tutora de 5.º entiende la inclusión como un proceso en el que se integra a "todas las personas, vengan de donde vengan o tengan las necesidades que tengan, dentro del aula o del centro, como iguales". Para ella, la inclusión no solo implica la presencia de los estudiantes en el aula, sino también la implementación de "estrategias y recursos que permitan a todos participar en la clase, y también aprender por igual". De este modo, su perspectiva pone énfasis en la igualdad y la participación, pero con un reconocimiento de las diferencias individuales. Pese a las barreras que conlleva, la docente ve grandes beneficios en la inclusión. Para ella, es "ideal y muy bueno para todos", ya que prepara a los estudiantes para convivir en una sociedad diversa. Señala que "Si desde pequeños están en contacto con todo tipo de personas... repercutirá en la sociedad, cuando sean adultos", subrayando que la inclusión en la escuela beneficia a todos y todas, no solo a aquellos con necesidades específicas.
En cuanto a la atención al alumnado, destaca la importancia de ajustar las actividades según las necesidades de cada estudiante. "Tengo que intentar incluir a este tipo de alumnado en las sesiones, y buscar recursos extra o actividades o lo que sea", aunque también observa que, en algunos casos, no es necesario hacer tantas modificaciones, señalando que "Realmente, tampoco tengo que buscar tanta actividad diferente". En este sentido, la docente también pone énfasis en la atención personalizada, ya que a menudo necesita recordarle al alumno "lo que estamos haciendo, para que se centre".
La docente se asegura de tener al estudiante cerca para poder guiarlo mejor, afirmando que lo intenta "tener cerca de mí, para intentar guiarle más, porque se despista muchas veces". Asimismo, lo coloca junto a compañeros y compañeras que puedan ayudarle, y subraya la concienciación del resto de los estudiantes, quienes "están bastante concienciados y sensibilizados hacia él".
La tutora valora la colaboración con el profesorado de Pedagogía Terapéutica (PT) y Audición y Lenguaje (AL), quienes "entran y hacen la sesión inclusiva", lo que permite una mejor atención al estudiante con TEA. A esto se suma el apoyo familiar, ya que "la mamá le ayuda mucho", lo que refuerza la labor inclusiva desde el hogar. Además, considera que el centro tiene una fuerte orientación inclusiva, con el aula CyL y una atención especial en espacios comunes como el patio: "Creo que en este centro lo tienen muy en cuenta".
Un desafío es su propia percepción sobre el desfase curricular, pues menciona que "realmente el desfase curricular no es tan grande", lo que la lleva a no realizar adaptaciones significativas. Aunque esta visión parece positiva, puede implicar que se subestimen las necesidades de ajustes específicos.
Otro obstáculo importante es la falta de coordinación y formación. La docente señala que cuando el alumno se incorporó al aula ordinaria no recibió directrices claras: "No sé si dieron algunas pautas específicas... no sé nada más". Asimismo, admite la necesidad de más formación: "Pautas y guías para mí siempre son bien recibidas, porque muchas veces nos falta aprender más", lo que sugiere una demanda por mayor capacitación para atender a la diversidad.
Las adaptaciones curriculares en ocasiones son contradictorias, en un caso comenta que usa con algunos estudiantes materiales en castellano en un entorno donde se trabaja en valenciano "No sabemos si es mejor o más lío aún". Además, el alumno con TEA a veces rechaza los apoyos, ya que "le llega a molestar que te acerques... No le gusta sentirse diferente". La tutora también reconoce que el alumno tiene dificultades para gestionar sus relaciones sociales, tanto con los iguales como con el profesorado: "Él no tiene los recursos, muchas veces, para afrontar esas relaciones con el resto".
La tutora de sexto concibe la inclusión como un proceso en el que "aquellos alumnos que son diferentes por sus circunstancias, porque son diferentes queramos o no, son diferentes, y necesitan unas atenciones diferentes, estén al máximo atendidos en clase con sus compañeros". No obstante, critica que, en la práctica actual, la inclusión "debería abarcar no solamente la presencia en el aula, pero realmente es lo que abarca hoy en día, no abarca más". En cuanto a los beneficios, afirma que cuando el alumnado está incluido “es feliz, se siente igual al resto”.
A nivel didáctico, la docente menciona que intenta que la alumna participe en las mismas actividades que el resto, siempre que sea posible. Por ejemplo, "Cuando hablo del IVA, llamar la atención de la alumna y decirle: fíjate que cuando vamos a comprar, fijaos en las etiquetas que nos ponen el IVA". También resalta que adapta el material para hacerlo más visual y manipulativo, como en el caso de un tema sobre la salud: "Ella tenía un maletín con medicinas, con utensilios médicos para hacerlo todo más visual". Prioriza la adaptación de contenidos que considera funcionales para la alumna: "Adaptar lo que aprende para que le sea funcional". Destaca también la importancia del refuerzo positivo y el aprendizaje entre iguales: "Lo estás haciendo muy bien, eso está bien" y "Aprenden mejor si les enseña un igual". La docente resalta que tener una compañera al lado que la ayuda y anima cuando se despista es clave para su progreso.
A nivel organizativo, diseña la distribución para que el alumnado se ayude entre sí, ya que "a mí no me sirve de nada que los buenos vayan muy bien y a los malos los dejamos los últimos". Además, destaca el beneficio de contar con una ratio pequeña, de 16 estudiantes, lo que facilita una atención más personalizada. Reconoce la importancia de permitir pausas cuando la estudiante lo necesita: "A veces notas que se cansa y ella misma te lo dice".
Señala la necesidad de más personal para atender la diversidad, ya que "Llega un momento que tienes mucha diversidad... hace falta más personal, pero para todos y dentro del aula". La tutora, en ocasiones, se siente agobiada por el currículum y la falta de tiempo para adaptar materiales: "Tengo que adaptar materiales, tengo que adaptar objetivos" y "Con este horario que tenemos ahora de la jornada continua, está muy bien para los alumnos, pero para el profesorado... no te da tiempo a preparar muchas cosas".
Un punto crítico es la falta de formación continua: "Deberíamos obligatoriamente... dedicarnos un mes o dos meses, para el reciclaje... favorecería mucho a la inclusión". También critica la falta de coordinación con el personal de apoyo, lo que dificulta la implementación de estrategias inclusivas efectivas: "Depende mucho del profesorado especialista que tengas de PT y AL".
Finalmente se muestra crítica consigo misma, indicando: "No considero que mi trabajo esté bien hecho... soy exigente". Reconoce que, a pesar de sus esfuerzos, a veces el progreso es limitado y se siente sobrecargada por la diversidad del aula.
Tanto el tutor como la tutora de quinto en los dos cursos consecutivos muestran que el concepto de inclusión es natural y cotidiano para ellos. La tutora menciona: "Ojalá no hiciera falta que existiera esa palabra" y que la inclusión debería ser un principio tan fundamental como la igualdad de género, debería darse por hecho, “debería ser lo común, no una excepción”. Ella define la verdadera inclusión como algo que va más allá de la simple integración; es decir, no basta con que los estudiantes estén en la misma aula, sino que deben poder "realizar las actividades y alcanzar objetivos adaptados a sus capacidades”.
El tutor también aborda la inclusión desde una perspectiva similar, señalando que el término debería ser innecesario: "La inclusión realmente, en mi opinión, no tendría ni que existir el término, sería todo lo cotidiano". Esto refleja una visión de la inclusión como una forma natural de convivencia que implica "empatía" y comprensión de las diferencias entre los estudiantes. Además, el tutor enfatiza que la inclusión no solo permite a los estudiantes "participar, expresarse" y contribuir al grupo, sino que también fomenta un "sentido de pertenencia" al evitar distinciones entre el alumnado. Sus perspectivas están alineadas, aunque la tutora se centra más en la adaptación de objetivos para cada estudiante, mientras que el tutor pone énfasis en la normalización cotidiana, destacando la importancia de la empatía y la participación activa como parte del proceso inclusivo.
La tutora destaca que la "adaptación continua de objetivos y formas de alcanzar esos objetivos" permite a los estudiantes participar de manera significativa en las actividades. Además, menciona el uso de recursos como PT y AL que “benefician no solo a los estudiantes que necesitan apoyo específico, sino a todo el grupo”. También valora la tutoría entre iguales, observando que los estudiantes “colaboran y se apoyan mutuamente, lo cual contribuye a un ambiente de aprendizaje más inclusivo y eficiente”.
El tutor también subraya la importancia de adaptar el entorno de aprendizaje a través de métodos como el Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA), que permite "flexibilizar el currículum y ajustar las actividades a diferentes niveles de accesibilidad”. Además, utiliza materiales manipulativos, como "pictogramas y autoinstrucciones", para personalizar el aprendizaje y responder a diversas necesidades. El tutor también pone énfasis en crear un ambiente inclusivo partiendo de los "intereses de los estudiantes y ofreciendo actividades abiertas y creativas". La actitud positiva y la disposición para ver cada situación como una "oportunidad de aprender y sacar siempre algo positivo" también son facilitadores destacables. En general, ambos valoran la colaboración entre estudiantes y la coordinación con otros profesionales y familias como aspectos esenciales para contribuir a la inclusión.
Respecto a los obstáculos, la tutora señala la falta de recursos personales, sugiriendo que idealmente se necesitarían "dos personas por aula para manejar mejor las necesidades de todos los estudiantes”. También menciona la "falta de formación en inclusión" como un desafío, destacando que el conocimiento detallado de cada trastorno es esencial para una intervención efectiva. Además, la tutora señala que la comodidad en el aula puede llevar a una falta de adaptación, lo que representa claramente una barrera.
El tutor también identifica la falta de recursos manipulativos y recursos humanos como limitaciones, lamentando que la educación a menudo se basa en "material teórico en lugar de recursos prácticos que los estudiantes necesitan”. Además, menciona la falta de formación específica y el “tiempo limitado para reflexionar y compartir prácticas inclusivas con colegas” como obstáculos adicionales. El tutor también comparte la preocupación de que la "comodidad genera, en general, el no ser inclusivos", como la compañera.
En la siguiente
D1 |
D2 |
D3 |
D4 |
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D6 |
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52 |
58 |
29 |
44 |
38 |
42 |
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28 |
35 |
4 |
19 |
13 |
18 |
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Dipl. Magisterio EGB |
Dipl. Magisterio |
Grado Educación Primaria |
Diplomatura Magisterio |
Dipl. Magisterio Primaria |
Dipl. Magisterio (Educación Física) |
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Presencia en el aula |
Integración física |
Igualdad y participación en el aula |
Proceso funcional que fomenta la participación |
Proceso natural y cotidiano |
Enfoque integral: empatía y equidad |
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Coordinación docente y con especialistas |
Trabajo en equipo con especialistas (PT y AL) |
Apoyo familiar y colaboración con especialistas |
Materiales visuales y manipulativos y refuerzo positivo |
Adaptación continua de objetivos y tutoría entre iguales |
DUA y apoyos |
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Sobrecarga laboral y falta de formación específica |
Escasos recursos humanos y materiales |
Falta de coordinación y de formación |
Currículum rígido y falta de tiempo para adaptar |
Falta de recursos humanos y formación específica |
Tiempo insuficiente para reflexionar sobre la práctica |
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Una vez recogidas las voces de los docentes, es necesario considerar cómo sus actitudes influyen en la práctica educativa. Según
De los resultados obtenidos durante esta investigación, se evidencia que para los tutores de los centros más urbanos el concepto de inclusión se focaliza en la mera presencia de estudiantes diversos en las aulas, mientras que los de los más rurales reconocen la necesidad de una participación plena mediante apoyos y adaptaciones contextualizadas. Esta perspectiva es la que verdaderamente se alinea con las de autores como
Como indican
En cuanto a las variables que influyen en las percepciones y las actuaciones docentes, la investigación no revela diferencias significativas en función del género (solo se entrevistó a un hombre frente a cinco mujeres), similar a los hallazgos de
En cuanto a los facilitadores, los tutores revelan elementos como las adaptaciones curriculares; la coordinación con los especialistas, entre todo el profesorado y con las familias; el uso de apoyos dentro del aula, y el trabajo de valores e inteligencia emocional. La importancia de estos facilitadores está en consonancia con las recomendaciones de
Aunque este estudio cualitativo cuenta con una muestra limitada de seis casos, su objetivo no es generalizar los resultados, sino proporcionar un análisis en profundidad de las experiencias individuales en contextos educativos concretos y particulares. Tal limitación implica que los hallazgos deben ser interpretados como un punto de partida para futuras investigaciones que profundicen en la temática replicando el análisis en otros contextos y sistemas educativos.
En síntesis, como indica
Unidades Específicas Ubicadas en Centros Ordinarios que, desde su creación en el curso 2004-2005 con carácter experimental, se destinan, como se contempla en la Resolución del 29 de julio de 2020, de la Administración Educativa valenciana, a dar una respuesta educativa a determinadas necesidades: alumnado con TEA (en ratio de cinco a ocho), plurideficiencia (de cuatro a seis estudiantes) y discapacidad intelectual moderada (de ocho a diez), grave y profunda (de seis a ocho).
Los resultados de esta investigación se enmarcan en una tesis doctoral financiada por el Ministerio de Ciencia, Innovación y Universidades (FPU17/00372) del Gobierno de España. Se agradece además el trabajo y la paciencia de todos los docentes y estudiantes que participaron en esta investigación.