Las ciudades son espacios sociales compartidos que constituyen el marco diario de infinidad de interacciones personales, económicas, políticas, sociales y emocionales. Los pueblos y las ciudades son un paisaje cambiante (Waldheim, 2006), cuyo diseño y configuración se rige por luchas de poder entre diferentes agentes tanto públicos como privados. La organización física de estos espacios se ha convertido en las últimas décadas en un objeto de estudio en sí mismo (Batty, 2013). El lugar reservado para administración, servicios, viviendas, espacios religiosos, negocios o lugares de ocio está cargado de intereses y simbolismo. Y existen, en algunos diseños de ciudades, espacios privilegiados que otorgan un estatus al que aspiran múltiples agentes; y espacios secundarios, menos codiciados, a los que se ven relegados quienes no pueden acceder a los espacios de privilegio (Lang, 2003).

El encaje y la ubicación de las escuelas en el marco de las ciudades no es ajeno a este fenómeno. La decisión acerca de dónde ubicar un centro escolar dentro del plan urbanístico de una localidad depende de numerosas variables de diferente índole. Deben tenerse en cuenta, al menos, las características demográficas de la zona, la existencia de otras escuelas cercanas y el tipo de uso previsto del suelo en que se prevé construir la escuela. No se trata de una decisión sencilla. El espacio escolar ha sido estudiado previamente, tomando como marco el enfoque teórico propuesto por Lefebvre (1991), quien sugiere que en el espacio social se distinguen tres subcomponentes: el espacio concebido, el percibido y el vivido. En el ámbito educativo, el espacio concebido es la idea simbólica y abstracta de cómo deberían ser las escuelas, idea que generalmente es diseñada y planificada por la Administración educativa. El espacio percibido es el espacio físico, tangible y observable de un centro escolar. Finalmente, el espacio vivido se entiende como un espacio relacional, en el que docentes y estudiantes experimentan emociones, sentimientos y vivencias.

En el presente estudio nos centramos en un aspecto concreto del espacio concebido: el análisis de dónde se sitúan, dentro del plano de los pueblos y ciudades, un tipo de centros escolares muy particular los centros específicos de educación especial (CEE).

La pregunta de investigación de la que partimos es: ¿en qué zonas concretas de los pueblos y ciudades se sitúan los CEE? Se trata de una cuestión básica que, pese a su importancia, hasta el momento no ha sido abordada de manera rigurosa.

Los CEE escolarizan en España exclusivamente (al menos eso es lo que se indica en diferentes normativas) a alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo, extensas y generalizadas. Se trata de centros en los que un estudiante es escolarizado, únicamente, cuando sus necesidades educativas “no puedan ser atendidas en el marco de las medidas de atención a la diversidad de los centros ordinarios” (artículo 74 de la LOE modificado por la LOMLOE).

La mera existencia de estos centros es controvertida y pone seriamente en entredicho uno de los postulados fundamentales de la educación inclusiva: la presencia de todas y todos los estudiantes en centros educativos ordinarios (Ainscow et al., 2006). De hecho, la persistencia de estos centros en nuestro sistema educativo rema en dirección opuesta a lo establecido por la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (CDPD, 2006). La propia LOMLOE parece reconocer esta situación por lo que, en su disposición adicional cuarta (citando explícitamente el artículo 24.2.e de la CDPD), estableció un plazo de 10 años para dotar a los centros ordinarios de los recursos necesarios para la atención educativa del alumnado con discapacidad, de manera que los CEE “además de escolarizar a los alumnos y alumnas que requieran una atención muy especializada, desempeñen la función de centros de referencia y apoyo para los centros ordinarios”. Nos acercamos al ecuador de ese plazo y, hasta el momento, no parece que se haya realizado el esfuerzo necesario para cumplir satisfactoriamente con lo estipulado en la propia LOMLOE.

Además, no debemos obviar que las medidas propuestas en la Ley Orgánica 3/2020, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006 pueden considerarse claramente tardías (recordemos que la CDPD data de 2006). Ello ha situado al sistema educativo español en el punto de mira de organismos internacionales, que han criticado duramente el modelo de los CEE, un modelo que ha sido descrito con total crudeza como un “patrón estructural de exclusión y segregación educativa discriminatorio, basado en la discapacidad, a través de un modelo médico, que afecta desproporcionadamente y en especial a las personas con discapacidad intelectual o psicosocial y a las personas con discapacidad múltiple” (Comité de la ONU sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, 2017).

Pese a la rotundidad de estos argumentos, tampoco debemos obviar que estos posicionamientos no son unánimes. También existen agentes que defienden el modelo de CEE, ponen en valor la tarea educativa que realizan y apuestan por mejorarlo y dotarlo de más recursos en lugar de darlo por extinto (Kauffman y Hornby, 2020). Estos planteamientos, hace algunos años, llegaron a generar un debate de cierto alcance en el propio sistema educativo español (ver el análisis crítico elaborado por Rogero-García et al., 2022 sobre el discurso que propició este debate).

La presente investigación se plantea con la finalidad de suponer una aportación (modesta, pero entendemos que necesaria) que arroje luz sobre la situación actual de los CEE en España. De acuerdo a la disposición adicional cuarta de la LOMLOE, en estos momentos corresponde reconsiderar el rol que tradicionalmente han desempeñado los CEE. Ello debe hacerse en función de múltiples datos. Entre muchos otros, consideramos que el estudio riguroso de dónde se encuentran físicamente estos CEE puede ser un tema de interés que contribuya a una mejor toma de decisiones.

En lo que respecta al espacio concebido de los CEE, la legislación educativa española hacia mitad de los años 80 proponía, como una de las guías rectoras de la organización de la educación especial, el principio de sectorización, un principio que implica “ordenar servicios (educativos) por sectores geográficos, de población y de necesidades” (Real Decreto 334/1985, de 6 de marzo). Habitualmente, un CEE suele ubicarse en una localidad de tamaño mediano o grande, y suele acoger a estudiantes de esa localidad y de las localidades cercanas de menor tamaño. Hasta nuestro conocimiento, nada se dice en las normativas acerca de en qué zona concreta de los municipios deben ubicarse los CEE. Este es justamente el elemento que analizaremos en el presente estudio.

Aunque pueda antojarse una cuestión baladí, que además ha permanecido durante mucho tiempo ajena al interés de la investigación, consideramos que se trata de un tema con claras implicaciones, al menos, en tres ámbitos que orbitan en torno a la inclusión social de las personas con discapacidad.

El primero de estos ámbitos es el de la visibilización. La discapacidad ha sido tradicionalmente invisibilizada en los medios de comunicación de masas (Renwick, 2016) y en las producciones culturales (Prendella y Alper, 2022). Ello ha hecho que una de las reivindicaciones clásicas de la lucha por los derechos de las personas con discapacidad sea precisamente su visibilización como un colectivo con plenos derechos de participación en la sociedad (Gómiz, 2017). Los CEE son un espacio representativo de una parte significativa de los niños y jóvenes con discapacidad. Por ello, consideramos que es relevante analizar si los CEE están ubicados en los lugares centrales de las ciudades; o bien si son relegados a las periferias, donde pocos ciudadanos conocen su existencia.

El segundo aspecto es el de favorecer o dificultar las propias acciones educativas de los CEE. La ubicación de los CEE se revela como un factor crucial que afecta a la interacción entre la dinámica de las actividades del centro y la dinámica de la comunidad en que se inserta, de manera que el centro escolar y la comunidad local se apoyan entre sí en una interacción clave desde el punto de vista de la inclusión (Booth y Ainscow, 2002). Una de las metas que se persigue en los CEE es la de “fomentar la participación de los alumnos en todos aquellos contextos en los que se desenvuelve la vida adulta”, incluida la “utilización de servicios de la comunidad y disfrute del ocio y tiempo libre” (Orden MEC de 22 de marzo de 1999), de manera que los centros de educación especial son organizaciones idóneas para convertirse en espacios permeables a su entorno inmediato, que albergan comunidades de aprendizaje en las que participan de manera activa agentes educativos de la propia escuela y su entorno (Schechter y Feldman, 2019).

Finalmente, los resultados de este estudio pueden ser interpretados en clave social. El análisis del espacio escolar resulta de gran relevancia para alcanzar los propósitos de las políticas relacionadas con la inclusión educativa y social, tal y como evidencia una amplia línea de investigación sobre las representaciones sociales del espacio escolar del alumnado perteneciente a las periferias escolares (Campo-País et al., 2014; Souto-González et al., 2018). Estos son estudiantes que, por no alcanzar las exigencias del sistema educativo, terminan siendo apartados e invisibilizados dentro del mismo, lo cual eventualmente traspasa los muros de las instituciones educativas y repercute en su condición de ciudadanos y ciudadanas (García-Monteagudo et al., 2018).

El objetivo del presente estudio es analizar la ubicación (central o periférica) de los centros de educación especial en los pueblos y ciudades de la Comunidad Valenciana.

Este objetivo general se concreta en tres objetivos específicos: 1) comparar la situación geográfica de los CEE y los centros ordinarios dentro de una misma localidad; 2) comparar la situación geográfica de los CEE públicos y privados; y 3) analizar si el año de creación de los CEE juega un papel relevante en su situación geográfica (en términos de centro-periferia).

Consideramos que la consecución de estos objetivos puede ser de utilidad para el diseño de políticas educativas, en lo que respecta a la configuración del mapa escolar de los pueblos y ciudades. Además, confiamos en que este estudio contribuya, modestamente, a poner sobre la mesa datos objetivos que puedan mejorar el proceso de reconversión de los CEE propuesto por la disposición adicional cuarta de la LOMLOE. Este proceso debe producirse de manera rigurosa y planificada. Para ello, es necesario partir de investigaciones que aporten información contrastada. El presente estudio pretende poner un pequeño granito de arena en la información que debe guiar el proceso de reconversión de los CEE en centros de referencia y apoyo para los centros ordinarios.

El objetivo del presente estudio consistió en analizar la ubicación (central o periférica) de los CEE ubicados en la Comunidad Valenciana. Para ello, se plantearon tres objetivos específicos.

En relación a los objetivos específicos 1 y 2, en los que se comparó la situación geográfica de los CEE y los centros ordinarios, y se analizó si existían diferencias en los patrones de localización de CEE públicos y privados, los resultados muestran que existe un marcado patrón que relega a los CEE públicos (pero no a los privados) a las periferias de los pueblos y ciudades.

En las localidades menores de 100.000 habitantes, en un 45.5 % de los municipios analizados, el centro escolar más alejado del centro de la población es un CEE público. Si reducimos la comparación únicamente a los CEIP de la localidad (es decir, si excluimos los IES), este porcentaje asciende al 63.6 %. En las localidades de más de 100.000 habitantes, el análisis del plano urbanístico muestra todavía más claramente este patrón, en que se impone la tendencia a situar los CEE en la periferia o incluso el exterior de las propias ciudades.

La ubicación periférica de los CEE públicos tiene implicaciones de diferente tipo. En primer lugar, la ubicación de estas escuelas en las afueras de las ciudades, muchas veces, en los propios márgenes de los cascos urbanos, o incluso fuera de ellos, invisibiliza la existencia de los propios centros y de los estudiantes que acogen. Nuestra sociedad todavía tiene mucho margen de mejora en lo que respecta al conocimiento de la discapacidad y al establecimiento de actitudes positivas hacia los colectivos de personas con discapacidad (CERMI, 2023).

Situar de una manera sistemática los CEE en las periferias de las ciudades no contribuye a mejorar esta situación. Al contrario, perpetúa el desconocimiento de los ciudadanos sobre la discapacidad. Las consecuencias de este desconocimiento parecen claras: aquello que se desconoce no se puede apreciar; en ocasiones, se teme; en ocasiones, se margina, e, incluso, en otras ocasiones ocurre todo ello simultáneamente.

En segundo lugar, la ubicación periférica de los CEE dificulta que el alumnado escolarizado en estos centros pueda insertarse en las dinámicas sociales y culturales de la localidad, reduciendo así las posibilidades de formar comunidades de aprendizaje exitosas. La situación periférica de los CEE supone una barrera evidente para participar plenamente de la vida social. Esta barrera puede ser un impedimento para cualquier escuela, pero es especialmente grave en el caso de los CEE, en los que una de sus etapas educativas es la de la transición a la vida adulta, donde es frecuente que se programen salidas del centro a lugares de muy diferente tipo (eventos culturales, supermercados, edificios de la administración, zonas de ocio, lugares de trabajo, etc.) (Orden MEC de 22 de marzo de 1999). Todo este trabajo educativo sería mucho más sencillo si los CEE tuvieran una ubicación razonablemente similar a la de los centros educativos ordinarios, algo que requeriría de una firme voluntad política. Sin embargo, si nos atenemos a que la normativa nacional de los programas de transición a la vida adulta no ha sido revisada desde hace ahora 25 años, resulta evidente que estos programas no han supuesto precisamente una prioridad en los agentes políticos responsables de la legislación educativa durante las últimas décadas.

Los resultados del presente estudio también pueden ser interpretados en clave social. La propia escolarización de un estudiante en un centro al que asisten exclusivamente estudiantes con discapacidad puede ser entendida ya de por sí como un mecanismo de exclusión (Ainscow et al., 2006). Si a ello añadimos que esta escolarización se sustancia en un lugar alejado de la vida de las ciudades, en sus márgenes o fuera de ellos, la sensación de exclusión se acentúa.

Los resultados de los CEE privados concertados y el CEE privado que se han analizado en el presente estudio muestran un patrón de ubicación en el plano de los pueblos y las ciudades muy diferente a los CEE públicos. En las localidades de menos de 100.000 habitantes, los resultados son claros: la mitad de los CEE privados están situados más cerca del centro de su localidad en comparación a la distancia media del resto de centros de la localidad; y la otra mitad está situada más lejos del centro en comparación a esta misma media de los centros del resto de la localidad. En cuanto a las localidades de más de 100.000 habitantes, existen dos CEE privados en Castelló de la Plana, uno de ellos situado fuera del casco urbano y el otro dentro de la ciudad, pero en una situación periférica; y tres CEE privados en la ciudad de Valencia, que se sitúan en ubicaciones relativamente céntricas.

Estos resultados nos llevan a concluir que (al contrario de los CEE públicos) no existe un patrón claro de ubicación de los CEE privados en el eje centro-periferia. Más bien, parece que su ubicación se ha podido regir por criterios relativamente similares a los de los centros educativos ordinarios.

La decisión de dónde situar una escuela privada o privada concertada se rige por una normativa similar a la de las escuelas públicas, pero la decisión final depende de las personas que toman la iniciativa de crear el centro. En 12 de los 15 CEE privados incluidos en el presente estudio las familias de los propios estudiantes jugaron un rol de actores principales en su fundación. Esta diferencia entre ubicación de CEE públicos y privados sugiere que la Administración educativa y las familias de los niños con discapacidad utilizaron criterios distintos para la toma de decisión sobre en qué punto del plano ubicar los CEE. Obviamente, cada caso concreto atenderá a unas circunstancias particulares, pero el patrón de situar sistemáticamente los CEE públicos en la periferia no se replica en los CEE privados.

En relación al tercer objetivo específico, planteábamos analizar si el año de construcción de los CEE estaba relacionado con su ubicación en el eje centro-periferia. Los resultados muestran que el patrón de alejamiento de los CEE del centro de las ciudades no se da en los centros de reciente creación en las localidades de más de 100.000 habitantes (ver Figuras 1, 3 y 4); y se da con una magnitud relativamente pequeña en las localidades de menor tamaño. Ello nos conduce a concluir que en los CEE de reciente creación no parecen plantearse los mismos criterios acerca de su ubicación que cuando se creó el grueso de la red de CEE en las décadas de los 70 y 80. En cualquier caso, debemos destacar que, pese a que a nivel internacional, desde hace décadas, se ha puesto en entredicho la existencia del modelo de CEE, en nuestro sistema educativo no solo no se han cerrado o reconvertido los CEE creados en las décadas de los 70 y 80 del siglo XX, sino que incluso se han seguido creando algunos CEE en pleno siglo XXI. Ello parece una clara muestra de la ausencia de compromiso por avanzar en el terreno de la inclusión.

Los criterios que, durante las últimas décadas, ha manejado la Administración para ubicar a los CEE públicos en el plano de una localidad son diferentes de los que emplean para ubicar a los centros educativos ordinarios. Además, son también diferentes de los criterios que manejan las familias que, en su día, crearon los CEE privados concertados. Consideramos que los resultados obtenidos en este estudio y el análisis de sus implicaciones en la visibilización de la discapacidad, en las prácticas educativas y en las consecuencias en clave social para los propios estudiantes pueden constituir una información valiosa, que aporte luz al proceso de reconversión de los CEE en centros de referencia y apoyo para los centros ordinarios. En el momento actual nos encontramos todavía dentro del período de 10 años estipulado en la disposición adicional cuarta de la LOMLOE para esta reconversión del modelo de CEE. Por ello, consideramos que es necesario avanzar en la investigación acerca de la situación actual de los CEE en nuestro sistema educativo para, de este modo, favorecer que este proceso de reconversión se desarrolle de la mejor manera posible, dando así cumplimiento (al fin) a lo estipulado, hace ya casi 20 años, en la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (2006).