Estudios recientes sugieren que la baja percepción emocional y los problemas socioemocionales suelen caracterizar el perfil de la inteligencia emocional en las personas con discapacidad (Suria, 2018). Esto nos lleva a preguntarnos si una experiencia inclusiva y cooperativa de ApS, como el proyecto que nos ocupa, puede favorecer un grado de respuesta emocional similar entre estudiantado universitario con y sin discapacidad intelectual. Por ello, se parte de la premisa de que las personas con discapacidad intelectual tienen cierta tendencia a experimentar emociones desagradables, debido a la falta de habilidades emocionales para comprender y expresar sus emociones. Premisa que sustenta que actividades cooperativas y colaborativas, como el ApS, favorezcan la inclusión de estas personas.

Estudios recientes promueven la inclusión de personas con discapacidad en la comunidad universitaria a través de metodologías como el ApS, mostrando la diversidad como fortaleza (Abellán, 2021; García y López-Vélez, 2019). Aunque las experiencias de inclusión con discapacidad intelectual en la universidad no son especialmente abundantes (Cajamarca y Pallisera, 2020), algunas, como “Arbolsofía” en la Universidad Complutense de Madrid (UCM), logran un alto nivel de inclusión entre alumnado de la Facultad de Educación y alumnado con inteligencia límite (Sánchez, 2019), ya que “la mejor manera de aprender los valores inclusivos es vivirlos” (Llabrés et al., 2019, p. 169).

Por otra parte, el programa “MED-ApS Sensibilizador” (Abellán y Segovia, 2022) mejoró las actitudes hacia la discapacidad de aquellos participantes con contacto previo con la discapacidad. Así mismo, docentes del Grado en Psicología evaluaron el impacto positivo mediante un simulacro de entrevista laboral con personas con discapacidad, obteniendo una valoración global de 8.4 puntos (Lorente y Escribano, 2022).

En 2015, la Organización de Naciones Unidas (ONU) aprobó la Agenda 2030 para el logro de los ODS y así eliminar la pobreza, proteger el planeta y garantizar la prosperidad para todos. El ODS4 se centra en una educación inclusiva, equitativa y de calidad. Esto implica priorizar a las personas en situación de vulnerabilidad, siendo los Estados miembros los responsables de diseñar políticas nacionales en materia de discapacidad, según dicta la Comisión Europea (2021). Sin embargo, el profesorado es clave en esta tarea (Duk y Murillo, 2020).

La Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (CDPD) reconoce la necesidad de garantizar el ejercicio activo y pleno de los derechos de estas personas, manifestándose en los principios de participación e inclusión. España ratificó la CDPD en 2008, incluyendo en el artículo 24 el Derecho a la Educación Superior, la educación de adultos, la formación profesional y el aprendizaje a lo largo de la vida (Cajamarca y Pallisera, 2020).

La Universidad, como institución comprometida con la Agenda 2030, debe promover el desarrollo sostenible a través de la educación para la sostenibilidad, siendo esencial su papel en la formación de la ciudadanía en ODS (Murillo et al., 2023).

Estas competencias son transversales a todas las titulaciones universitarias, en especial, a las relacionadas con la educación (Martínez-Agut y Monzó, 2021; Serrate et al., 2019). En esta línea, Serrate et al. (2019) analizaron cómo la formación universitaria se centra en el “saber”, pero también es preciso potenciar el “saber hacer” a través de metodologías que apliquen conocimientos y desarrollen competencias en sostenibilidad.

El ApS es una metodología genuinamente universitaria dado que abarca los ámbitos de la docencia, la investigación y la vinculación social (transferencia social). El estudiantado universitario participante desarrolla el aprendizaje de sus competencias curriculares al tiempo que realiza un servicio a la comunidad, dando respuesta a una necesidad real (Santos-Pastor et al., 2018). Desde unos roles colaborativos y equitativos entre estudiantado, comunidad y colectivos necesitados, el ApS contribuye a la participación social de todo tipo de estudiantado, a través de prácticas significativas (Martínez-Usarralde et al., 2019).

El ApS favorece la implicación del alumnado y su responsabilidad social (Mayor-Paredes y Guillén-Gámez, 2021) porque conecta el aprendizaje con la acción en entornos comunitarios (Mella-Núñez et al., 2021). Así mismo, se puede aplicar en todas las etapas educativas. Un ejemplo de ello es el estudio de Orozco y Moriña (2020).

Además, estamos ante una metodología que propicia un clima socioeducativo participativo y cooperativo, favorecedora del trabajo con personas con discapacidad intelectual (Furco y Norvell, 2019; Hernández, 2021; Sánchez, 2019), del desarrollo de competencias para aceptar la diversidad en entornos educativos formales y comunitarios (Mella-Núñez et al., 2021) y del desarrollo de una ciudadanía activa y crítica (Rodríguez-Izquierdo, 2018). Así mismo, respeta el compromiso cívico por la participación universal como derecho y promueve el desarrollo académico y el aprendizaje cívico de todo tipo de personas (González et al., 2022; Solís y López, 2020).

Promover la igualdad de oportunidades para todas las personas, especialmente aquellas con discapacidad intelectual, es una prioridad para la Educación Superior. Según el estudio de la Fundación Universia-CERMI-ONCE-Ministerio de Consumo y Bienestar Social, en colaboración con la CRUE, en 2018, el total de estudiantes matriculados en las universidades españolas con discapacidades psicosociales/intelectuales/del desarrollo es solo un 26.5 %, cifra que nos insta a trabajar acorde al ODS4. La Comisión de Sostenibilidad de la CRUE estableció la vinculación entre el ApS en la Educación Superior y la Sostenibilidad. En 2015, la Agenda 2030 de Naciones Unidas reforzó la necesidad de promover la institucionalización del ApS como estrategia para una educación de calidad y del desarrollo.

Además de estos aspectos, es fundamental considerar la “implicación emocional y aptitudinal” del estudiantado en la experiencia ApS para conocer cómo conectan los contenidos medioambientales del aprendizaje e interiorizan los valores de sostenibilidad de acuerdo al Informe Brundtland (ONU, 1987). Las posturas que adoptamos comúnmente reflejan el conjunto de principios y normas inculcados por la sociedad y moldean nuestro comportamiento, impulsándonos a actuar de manera constructiva o destructiva. Respecto de la sostenibilidad es preocupante constatar que el estudiantado no sabe responder al compromiso con las futuras generaciones (Gil y Sánchez, 2023) en su definición de sostenibilidad.

Estudios actuales sugieren que el ApS puede fomentar una actitud socioemocional proactiva y comprometida hacia la sostenibilidad (Vázquez, 2015) y la inclusión social (López-Doriga, 2018). A través de actividades como la plantación de árboles y arbustos, los estudiantes no solo se involucran en la protección del medio ambiente, sino que también experimentan de manera tangible la satisfacción que proporciona el compromiso social de cuidar los recursos para el bienestar de las generaciones presentes y futuras, tal y como se verá en los resultados de este estudio. Esta experiencia directa les permite internalizar el concepto de sostenibilidad, tal como se define en el Informe Brundtland (ONU, 1987), al apreciar y beneficiarse de las plantaciones realizadas por estudiantes de convocatorias anteriores y colaborar activamente para que futuros compañeros disfruten de su trabajo.

Por lo tanto, tras todo lo anteriormente expuesto, el presente trabajo se plantea como objetivo general (OG) generar y difundir conocimiento sobre cómo el ApS ecosostenible puede favorecer la inclusión social de estudiantes con discapacidad intelectual en el ámbito universitario. Como objetivos específicos (OE) se plantean: (1) conocer la percepción de inclusión experimentada por el alumnado de STUNIN en un proyecto colaborativo con estudiantes de grado; (2) comparar el grado de implicación emocional y aptitudinal de los tres grupos de estudiantes participantes en el proyecto; (3) evaluar la percepción del estudiantado respecto al nivel de competencia y concienciación adquiridos, enfocándose en las competencias relacionadas con los ODS 4 (Educación de calidad) y 15 (Vida de ecosistemas terrestres).

En relación con las preguntas que nos movieron a iniciar el presente estudio destacamos:

Con base en los objetivos, preguntas de investigación y estudios referidos en el marco teórico, se determinó la hipótesis de que el alumnado de STUNIN podría diferir en las respuestas al cuestionario con resultados más altos con respecto a GES y GEI, para comprobar si el grado de percepción a nivel de implicación emocional y aptitudinal, de inclusión experimentada y de conocimientos adquiridos en sostenibilidad son más favorables al estudiantado de STUNIN, logrando así la inclusión de todos los perfiles de estudiantes en el proyecto.

El Proyecto ApS “Recuperación boscosa inclusiva” representa una iniciativa ApS inclusiva y ecosostenible, orientada a la reforestación y la restauración de suelos y biodiversidad alineada con el ODS 15 (meta 15.3). Incluye estudiantado con discapacidad intelectual de STUNIN. El proyecto cuenta con financiación de la Fundación ONCE y el Fondo Social Europeo y colaboración de la Asociación para la Atención de Personas con Discapacidad Intelectual (inteligencia límite) y la Asociación de Padres de Alumnos con Discapacidad Intelectual de Alcobendas (APAMA). También colaboraron activamente el profesorado de Ciencias Geológicas y del Proyecto “Ciencia Inclusiva”. Además, se incluyó la participación directa del alumnado de los Grados en Educación Infantil (GEI) y Educación Social (GES), a través de dos asignaturas específicas.

El proyecto responde a una doble necesidad de sostenibilidad ecosocial mediante el trabajo colaborativo entre el alumnado de STUNIN, del GEI y del GES. Para ello, se propone la metodología ApS, como estrategia significativa promovedora del crecimiento personal, social, académico, ecológico y profesional del alumnado (Aramburuzabala, 2018; Bravo et al., 2020; Martínez-Agut y Monzó, 2021; Sánchez, 2019; Wilhelmsen y Sørensen, 2017). Esta metodología se basa en la interacción entre la participación, la reflexión y la acción, como muestra la Figura 1.

El proyecto conecta el desarrollo de competencias transversales y la sostenibilización curricular con la Agenda 2030, enfocándose en la calidad educativa (ODS4) mediante la inclusión de personas con discapacidad intelectual y la colaboración con estudiantes de grado en actividades de reforestación y cuidado del medio ambiente cercano a la Facultad de Educación (ODS15).

El proyecto ApS se realizó en el contexto de la pandemia de COVID-19, lo que implicaba la impartición de la docencia en grupos burbujas rotativos. El grupo GEI, al ser el más numeroso, se dividió en 3 grupos (n = 10, grupo 1; n = 10, grupo 2; n = 11, grupo 3), lo que implicó que no todo el estudiantado pudiera participar de igual forma en todas las etapas del proyecto. El grupo GES, menos numeroso, se dividió en 2 grupos (n = 6, grupo 1; n = 7, grupo 2). Por el contrario, el único que estuvo en todas las sesiones fue el estudiantado de STUNIN, por tratarse del grupo menos numeroso. Ello podría explicar que STUNIN haya arrojado puntajes de mayor valoración perceptiva en inclusión, implicación y conocimientos adquiridos en sostenibilidad.

El proyecto ApS “Recuperación boscosa inclusiva” se implementó desde las aulas de la Facultad de Educación a los espacios naturales donde se reforestó y recuperó el suelo de manera colaborativa y equitativa entre el estudiantado de GES, GEI y STUNIN, a lo largo de 4 sesiones cuya programación se muestra en la Tabla 1.

Debido a la naturaleza del proyecto, la muestra (n = 54) fue seleccionada por muestreo no probabilístico, en concreto, por conveniencia, debido a la accesibilidad y disponibilidad de las personas informantes que participaron en el proyecto ApS durante el curso 2020-2021 en la Facultad de Educación de una universidad pública de Madrid. En cuanto a las características sociodemográficas de la muestra, el 84 % son mujeres (45), el 15 % son hombres (8 %) y el 1 % sin definir (1), con una media de edad de 21 años y que reportamos en la siguiente tabla por grupos.

Para evaluar la percepción y las actitudes del alumnado participante se diseñó un cuestionario ad hoc debido a las peculiaridades de la muestra. Para su elaboración se tuvieron en cuenta estudios previos como el de Costa-París et al. (2018) en relación con las dimensiones de “capacidades y habilidades desarrolladas” y “actitudes sociales y cívicas puestas en práctica”.

El cuestionario constó de 39 preguntas, en el que se incluyeron 2 preguntas de opción múltiple referidas a información sociodemográfica, 33 de escala Likert (del 1-nada al 5-muchísimo), 2 dicotómicas y 2 de carácter abierto. Para garantizar la validez de contenido, en el diseño del instrumento participó profesorado experto del GES (2), del GEI (2) y del Diploma de STUNIN (2). El feedback de los dos docentes que trabajaban con el alumnado con discapacidad fue esencial para garantizar una adecuada redacción de las preguntas, un lenguaje sencillo y entendible y evitar la posible ambigüedad de las preguntas o respuestas.

Para evaluar la fiabilidad de nuestra herramienta de medición, se procedió al cálculo del Alfa de Cronbach (α), para determinar la consistencia interna de los ítems incluidos en el instrumento. Con un total de 35 elementos evaluados (N) obtuvimos un nivel de significación de 0.895, valor considerablemente alto, que sugiere una excelente consistencia interna en nuestra medida, en cuanto al conjunto de preguntas del cuestionario. Los resultados por dimensiones arrojaron: α = 0.744 (“Inclusión”), α = 0.751 (“Implicación emocional y aptitudinal”) y α = 0.908 (“Sostenibilidad”), por lo que la consistencia interna de las dos primeras dimensiones es aceptable, siendo excelente en “Sostenibilidad”.

La Tabla 3 muestra la relación entre los objetivos, las categorías y las variables del estudio.

Previamente a la participación voluntaria en el estudio, se informó a todo el alumnado del objetivo, se contó con su consentimiento informado y se garantizó el anonimato de las personas informantes. Se realizó un análisis estadístico descriptivo e inferencial a través de la versión 25 de SPSS. Se midieron las frecuencias en porcentajes, con el objetivo de conocer respuestas coincidentes, así como su grado de acuerdo o desacuerdo.

En cuanto al análisis inferencial, partimos de la hipótesis nula (Ho), según la cual, las muestras de respuestas del alumnado no difieren unas de otras, es decir, no existen diferencias significativas entre los diferentes grupos participantes.

Para determinar si era o no significativo el porcentaje de las valoraciones entre los grupos se utilizó el estadístico de Chi-cuadrado (con un nivel de significación de 0.05) y, en aquellas respuestas en las que se encontraron diferencias significativas (p < 0.05), se llevó a cabo un análisis post hoc inferencial de comparaciones múltiples, no paramétricas de Dunn con corrección de Bonferroni (con un nivel de significación de 0.05), a través de la prueba Kruskal Wallis, para determinar entre qué grupos existían las diferencias significativas encontradas y a favor de qué grupo, en función de los objetivos del estudio.

Con este instrumento de evaluación se pretendía medir la percepción de las personas participantes a las preguntas planteadas por la investigación, y así valorar el grado de inclusión del alumnado (ODS4) y la contribución de la experiencia de ApS al desarrollo de la sostenibilidad medioambiental (ODS15).

Por otro lado, se llevó a cabo un análisis cualitativo de forma manual, siguiendo un enfoque sistemático y riguroso a través de un análisis textual de la información por parte del equipo investigador. Este procedimiento es adecuado para muestras pequeñas como la nuestra, permitiéndonos captar e interpretar de manera sensible los matices del lenguaje en las preguntas abiertas (Creswell, 2014).

En nuestro caso concreto, se pidió al alumnado que encontrara una palabra que representara su opinión sobre su participación en el proyecto ApS. Tras analizarla, se establecieron categorías correspondientes al ámbito académico y personal del estudiante, a cuestiones de sostenibilidad y una categoría genérica. Así mismo, se realizó un análisis de frecuencias para identificar las palabras más nombradas por el alumnado participante.

La Tabla 11 muestra que las palabras más frecuentes están relacionadas con el ámbito personal del estudiantado, especialmente, con emociones y sentimientos, tras participar en el proyecto ApS. Esta dimensión actitudinal es propia de este tipo de metodologías.

La Figura 2 muestra la frecuencia de estas palabras con mayor claridad.

Por último, se ha realizado un análisis textual de la última pregunta abierta en la que el alumnado pudo expresar voluntariamente su reflexión (en general, muy positiva) sobre el proyecto. Se resaltan los siguientes testimonios relacionados con las categorías del estudio:

En esta pregunta también se manifestaron 6 comentarios menos positivos relacionados con los sistemas organizativos seguidos en los tiempos de pandemia que dificultaron la participación en partes del proyecto y la convivencia entre grupos. Por ejemplo: “Creo que el hecho de que en dos de las tres sesiones no hayamos podido participar en la plantada directamente (solo en los días previos de preparación) ha producido un menor grado de aprendizaje y de implicación”. (GEI 36)