El instrumento por el que se ha optado para la recogida de datos ha sido la entrevista en profundidad. En este sentido, lo que se pretende es que los entrevistados ofrezcan su punto de vista, sin sentirse juzgados y aportando sus conocimientos respecto a la temática que se desarrolla.

Las cuestiones introducidas en la entrevista se han validado por tres expertas de la Universidad de Murcia, que han sugerido cambios a la propuesta inicial que se han tenido en cuenta en la redacción final de las preguntas. Se ha planteado una entrevista semiestructurada, con preguntas predeterminadas pero abiertas. Por tanto, no existe una secuencia única para todos los entrevistados, permitiendo que la conversación evolucione según las respuestas.

La transcripción de las entrevistas se encuentra custodiada en el Departamento de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de Murcia, a disposición de los investigadores interesados.

Los participantes del presente estudio han sido 9 docentes de 5 centros educativos con modalidades diferentes de escolarización. En este sentido, se ha pretendido alcanzar una participación heterogénea: por un lado, de los centros educativos en relación a la titularidad, modalidad de escolarización y alumnado; y, por otro lado, de los participantes en relación a edad, sexo, años de experiencia, cargo y función educativa que desempeña, etc.

Por tanto, como se puede observar en la Tabla 2, los centros educativos participantes presentan realidades de distinta índole.

En cuanto a los profesionales, se sigue el criterio de que participen dos personas por centro educativo, una perteneciente al equipo directivo y otra especialista en atención a la diversidad (o tutor/a del aula). A excepción de uno de los centros, donde únicamente ha podido participar un docente, en este caso especialista, los demás han participado como se había estimado. En la Tabla 3 se puede observar la diversidad que existe en los participantes.

En este sentido, se puede comprobar la heterogeneidad de los participantes: según el sexo, 3 son hombres y 6 son mujeres; con edades comprendidas entre 29 y 60 años, lo que permite obtener visiones diferentes. En relación a la experiencia docente, hay participantes con solo 2 años de experiencia, mientras que el máximo es de 39. Asimismo, sucede en relación a los años en el centro donde desempeñan su labor profesional, al igual que hay diferencias en cuanto a los cargos o roles que desarrollan los participantes en los centros. En cuanto a los cargos, el motivo de seleccionar a profesionales del equipo directivo se debe a que sus funciones y decisiones influyen directamente en las medidas y actuaciones que el centro propone y desarrolla para la atención a la diversidad. Por tanto, conocer su perspectiva hacia la inclusión del alumnado y la colaboración con la comunidad educativa se considera relevante. Asimismo, contar con la participación de tutores y profesorado especializado de atención a la diversidad permite una visión más concreta acerca de la intervención directa e indirecta con el alumnado o conocer cómo es el apoyo por parte del resto de docentes.

En este apartado se detalla el proceso seguido para el desarrollo de la entrevista, así como los elementos técnicos básicos que se han usado durante la recogida de información: la guía de la entrevista, los participantes y los medios de registro.

Todas las entrevistas han sido realizadas por la misma investigadora, primera autora de este artículo, durante los meses de abril-mayo de 2021, destacando que, a pesar de encontrarnos con la situación de la COVID-19, se ha tenido la oportunidad de realizar todas las entrevistas presencialmente. La duración promedio de las entrevistas fue de hora y media, aunque hay variaciones en algunos centros, especialmente en la última fase de la entrevista (cierre o prolongación, véase Figura 1).

Tras la grabación de las entrevistas, se ha llevado a cabo el análisis de datos de la información recogida, con el software profesional QDA (software para el análisis cualitativo de Datos) ATLAS.ti.8. En este sentido, se diferencian dos fases:

Los 21 códigos referidos a la categoría respuesta a la diversidad conforman, a su vez, 6 grupos de códigos: en el correspondiente a tipología de alumnado, se introducen características del alumnado y relaciones; en cuanto a los apoyos, se menciona dónde y quién los realiza; las prácticas están vinculadas con las propias acciones del centro; los recursos principales se dividen en personales y materiales; en el equipo docente, se hace referencia a rasgos que lo definen; y, en relación con el grupo familias, su influencia en el centro. En la Tabla 4 se resume esta información, junto a los porcentajes correspondientes al total de 301 citas obtenidas.

A continuación, se presenta la red semántica para el objetivo 1, indagar sobre cómo se trabaja la respuesta a la diversidad en diferentes modalidades de escolarización.

A partir del análisis, se observa que los centros ordinarios C.1. y C.2. son los únicos que mencionan la respuesta al alumnado con dificultades específicas de aprendizaje. Mientras que en los centros donde hay aulas abiertas, C.3 y C.4, hay mayor proporción de alumnado con Necesidades Educativas Especiales. En concreto, con un total de 17 citas, el profesional del aula abierta del C.3 nombra algunos beneficios de la relación entre el alumnado de aula abierta con el resto de alumnado: “Hay un niño en una de las clases de ordinaria que es muy revoltoso y, sin embargo, este muchas veces tutela a uno de los alumnos del aula abierta y lo lleva muy bien, lo acompaña, en las actuaciones es su pareja, etc., lo que aporta muchísimos valores y crecimiento personal a ambos alumnos” (C.3. E).

Una distinción respecto a la tipología de alumnado, la realiza una de las profesionales del centro de educación especial, aludiendo a un alumnado gravemente afectado del que nadie habla y al que ella denomina “invisibles”. Ante este hecho, expone: “Son educandos como el resto y educables como todos, y si una persona no es educable no es por ella, sino porque no sabemos hacerlo nosotros” (C.5. H).

En los centros ordinarios C.1 y C.2 hay más citas referentes a los apoyos al alumnado fuera del aula, justificado por una especialista en Pedagogía Terapéutica (PT), diciendo: “En ese tiempo fuera del aula, tú los escuchas y ellos te demandan que necesitan trabajar y te dan ideas de cómo trabajarlo” (C.1. B). No obstante, clarifican que, principalmente, siguen el criterio de apoyar dentro del aula, aunque, el centro ordinario que pone más atención a cómo se desarrolla este apoyo en el aula es el C.4.

En relación al C.3. y al C.5 la situación es diferente. Por un lado, el auxiliar técnico educativo (en adelante, ATE) apoya en el aula abierta y se intenta que el tutor de esta (especialista en Pedagogía Terapéutica, en adelante PT) acompañe a sus alumnos/as al aula de referencia. Y, por otro lado, el centro de educación especial manifiesta su desacuerdo sobre que el ATE no esté dentro del aula durante más tiempo y que ya no venga el apoyo por parte de las asociaciones, como sí sucede en las aulas abiertas.

En este sentido, con un total de 11 citas, el apoyo externo por parte de las asociaciones es calificado por los profesionales positivamente, al intercambiar información sobre el alumnado y ampliar conocimientos específicos para responder a la diversidad. Asimismo, se menciona que contar con los maestros y maestras contratados por la situación sociosanitaria vivida ha sido una gran oportunidad, por ejemplo, en el C.1 este apoyo ha permitido a los tutores/as realizar otro tipo de actividades más lúdicas y dinámicas y en el centro de educación especial se afirma que: “Gracias al apoyo COVID hemos notado la mejoría, para poder desdoblar o poder ir de un sitio a otro cuando a un niño le pasa algo y hay que actuar, porque te sientes cubierto” (C.5. I).

Centrándonos en las metodologías que desarrollan, la especialista del C.2 menciona variedad de metodologías para fomentar el trabajo en equipo, como el aprendizaje basado en proyectos o gamificación, lo que favorece el reparto de funciones y responsabilidades entre todo el alumnado; mientras que en el C.1 se presta más atención al trabajo de habilidades sociales con el alumnado con necesidades educativas especiales. Sin embargo, el alumnado escolarizado en estos centros no precisa de metodologías específicas como el aula abierta del C.3 o el centro de educación especial C.5, basadas en la estructuración espacio temporal, metodología TEACCH (traducido español: Tratamiento y Educación de Niños con Autismo y Problemas Asociados de Comunicación), estimulación basal, etc. Además, el C.5 prioriza la necesidad de adquirir habilidades sociales en contextos reales para que el aprendizaje sea funcional, en especial, en etapas como secundaria: “Si yo enseño a un chaval a pedir una bebida, pero luego no se lo enseño a hacerlo en el bar, no sirve de nada” (C.5. H).

Asimismo, para favorecer el vínculo entre la comunidad educativa, con un total de 11 citas, se hace alusión y se detallan ejemplos de actividades de sensibilización, principalmente, por el C.2 y C.3. En concreto, el profesional del C.3 menciona que estas son muy importantes al inicio de implementar el aula abierta, para evitar el rechazo hacia el nuevo alumnado que la integra. En este sentido, para conseguir la unión entre todos, en el C.4 se destaca la transmisión de valores debido a la heterogeneidad de tipología de alumnado que presenta el centro, afirmando que estos valores se promueven con los acompañamientos, las tutorías entre iguales, jugando en los recreos, participando en las actividades de clase, etc.

En relación a los recursos personales son mencionados con un total de 15 citas por los profesionales y coinciden en los beneficios de estos recursos para atender a la diversidad. Asimismo, este código está vinculado con el grupo de apoyos, pues se han podido observar las ventajas de aumentar el número de recursos personales. A excepción del C.4, que no menciona que necesiten más recursos personales, sino que baje la ratio de alumnado por clase.

En cuanto a las diferencias de recursos materiales entre centros, los profesionales consideran que los centros ordinarios no tienen materiales tan específicos como los centros de educación especial. Una de las docentes del centro de educación especial menciona que los recursos materiales son importantes, sin embargo, afirma que: “A veces estamos obsesionados por tener los mejores materiales, y si tenemos recursos… ¡genial!, pero cómo nuestra presencia y cómo nosotros estemos frente a ese niño/a es lo principal” (C.5. H).

Las citas relacionadas con la respuesta a la diversidad predominan por parte del equipo docente y esta función es asociada, principalmente, a los especialistas. En concreto, en los centros ordinarios, al ser menor el número de docentes formados en atención a la diversidad, una de las especialistas afirma: “Yo trato de exponer lo que voy aprendiendo, pero si esta formación también la recibieran los demás, sería aún mejor” (C.1. B). Como alternativa, la especialista del C.2. explica la importancia de desarrollar una intervención indirecta de calidad, asesorando y apoyando a los tutores/as y resto de profesionales para compartir el proceso de enseñanza-aprendizaje del alumno/a entre todos, con lo que está de acuerdo el tutor del aula abierta del C.3. En este sentido, se afirma que: “No es lo mismo hablar por el pasillo que sentarnos, hablar, poner en común y ver cómo lo vamos a hacer entre todos. La coordinación entre nosotros es principal” (C.2. D).

Sin embargo, aunque se ponga atención a estas reuniones preestablecidas, en el centro específico de educación especial (C.5) también se defiende mantener la comunicación durante el día a día, a cualquier hora y momento. Esta implicación provoca que surjan nuevos objetivos, reflejados en las acciones del centro, como en el caso del C.4, donde se destaca una de las decisiones más relevantes adoptadas este curso. Pues debido a la COVID, la normativa estableció que el alumnado del aula abierta tendría que configurarse como “aula burbuja”, sin embargo, en este centro: “Tomamos la drástica decisión y apostamos por tenerlos dentro del aula de referencia, en lugar de que haya siete alumnos todo el año juntos y solos en el aula abierta. Para nosotros, la otra opción era antiescuela y cuando lo hablamos con las familias les pareció bien y hemos luchado por ello durante todo el año, obteniendo resultados muy buenos” (C.4. H).

En este sentido, en relación a las actitudes del profesorado, se valora una predisposición positiva hacia el alumnado con necesidades educativas especiales; sin embargo, uno de los profesionales se sincera sobre cómo fue recibida el aula abierta por primera vez en su centro: “ Aunque el apoyo del equipo directivo estaba, al principio no fue tan fácil de apoyar por parte del resto de docentes, sin embargo, cuando el demás profesorado conoce cómo vas trabajando y cómo son los niños, ya lo ven desde otra perspectiva” (C.3. E).

Con un mayor número de citas, el C.4 destaca que, para el crecimiento de la diversidad en el centro, no solo se necesita la participación de las familias del alumnado con Necesidades Educativas Especiales, sino también de las demás; y esta colaboración depende, en gran parte, de las actitudes de los docentes. Sin embargo, a excepción del C.1, todos comparten que hay otras familias que no responden tan bien, porque no quieren aceptar la dificultad o tienen miedo de que etiqueten a su hijo/a y, como consecuencia, acuden tarde a asociaciones, ayudas, etc. Además, una de las preocupaciones es la elección del centro: “Si te pones en la situación de las familias, lo más coherente es que quieran llevar a su hijo al colegio de la zona, pero este no siempre está preparado” (C.3. E). Asimismo, si un alumno/a está gravemente afectado, escolarizarlo en una modalidad u otra genera incertidumbre. Para mejorar este aspecto, el tutor del aula abierta del C.3 menciona que, si el entorno del centro es favorable a la diversidad, las familias se sentirán apoyadas y esto se reflejará, además, en los valores del alumnado.

Con respecto al segundo objetivo específico planteado: detectar las barreras que impiden la inclusión según la valoración de profesionales educativos de modalidades de escolarización diferentes, los 11 códigos referidos a esta categoría conforman a su vez 2 grupos de códigos, según el nivel de acción y decisión que implican: por un lado, barreras a nivel macrosistema y, por otro, se han planteado en una misma categoría las barreras a nivel meso- y microsistema.

En el nivel macro se incluyen aquellos códigos que hacen referencia a la legislación educativa, la gestión por parte de la Administración educativa, las políticas de formación docente o la continua movilidad de profesorado entre centros.

En el nivel meso y micro se sitúan aquellos códigos que plantean cuestiones relativas a la situación de las familias; el cambio que ha supuesto la COVID, la falta de accesibilidad en los centros o el desconocimiento y miedo hacia la diversidad de alumnado por parte del propio profesorado. Esta información se sintetiza en la Tabla 5, donde se añaden los porcentajes correspondiente al total de 204 citas obtenidas.

En relación a las barreras que pertenecerían a un nivel macro, la citada en mayor número de ocasiones por los profesionales hace referencia a las administrativas que, a su vez, el C.2 y C.3 las definen como barreras económicas y son causa de la presencia de otros aspectos como la falta de recursos que se le conceden al centro. Asimismo, el centro específico (C.5) menciona que existen diferencias entre los recursos según la modalidad de escolarización. En este sentido, se expone que: “Por mucho enriquecimiento social, si el niño o niña está en un centro ordinario, de todo lo que le vas a privar, hay que valorarlo” (C.5. H).

Esto también sucede con las barreras administrativas relacionadas con la ratio de alumnado, la falta de flexibilidad del currículo y la disponibilidad horaria de los especialistas. En cuanto a la ratio del alumnado, de acuerdo con el tutor del aula abierta del C3, hay gran diferencia entre trabajar con cinco o con siete alumnos/as. Además, este profesional destaca que la calidad de la intervención también depende del alumnado del aula, y menciona que el proceso de enseñanza y aprendizaje se complica en aquellas aulas abiertas donde la heterogeneidad es muy alta y la tipología de alumnado muy complicada. Como consecuencia, este hecho lleva a que, en las aulas abiertas, en lugar de trabajar el vínculo con el aula de referencia, se dedique mayor tiempo a otras necesidades.

En segundo lugar, con un importante número de declaraciones se sitúan las barreras culturales, entendidas como concepciones de la comunidad educativa del centro, son las más mencionadas. De acuerdo con Melero (2011), existe una “cultura generalizada en el mundo de la educación de que hay dos tipos diferentes de alumnado: el digamos, ‘normal’ y el ‘especial’” (p. 43). En este sentido, una profesional del C.5 hace alusión a la barrera terminológica y menciona que, más que un diagnóstico, lo más importante es conocer a la persona. No obstante, añade que conocer la dificultad facilita la intervención y, con respecto a los nuevos términos entendidos como inclusivos, opina lo siguiente: “Ahora mismo el concepto moderno es ‘diversidad funcional’, pero el problema es que todos somos diversos, por lo que al final es decir todo y no decir nada” (C.5. H).

Para el C.3 las barreras culturales influyen en cómo es recibido el alumnado de aula abierta por parte de otros niños/as y también por docentes y otros profesionales. Por ejemplo, se hace referencia a que uno de los auxiliares educativo del C.3 prefería no estar en el aula abierta. En relación, el C.4 menciona que estas posturas provienen de la sociedad, como aquellas familias que eligen escuelas con homogeneidad entre el alumnado; por tanto, estas barreras, a su vez, están asociadas a otras.

Las barreras legislativas obtienen menor número de citas, no obstante, el C.4 considera que existen acciones que nos confirman que en la política educativa también hay decisiones que influyen en la dificultad de incluir al alumnado. Por ejemplo, el proponer las aulas abiertas como “aulas burbuja”. Asimismo, con respecto a las leyes referentes al aula abierta, el tutor del aula abierta del C.3 también afirma lo siguiente: “La legislación del aula abierta es un poco ambigua, por lo que se necesita que el docente encargado tenga mucha mano izquierda para negociar con el equipo docente y mucha paciencia” (C.3. E).

Entre las aportaciones más directas nos encontramos con la de la directora del centro de educación especial al opinar que antes de elaborar las leyes se debería conocer más lo que sucede en el interior de los centros, y cree que “Por mucho que digan a nivel político que es posible la inclusión en los centros ordinarios, a día de hoy el alumnado gravemente afectado a nivel motor no tendría una atención tan exclusiva” (C.5. H).

En este mismo nivel, coincide el número de citas de los códigos falta de formación y movilidad del profesorado. En primer lugar, con respecto a la formación sobre atención a la diversidad, una de las especialistas manifiesta: “A la hora del tema burocrático, papeleo… a consecuencia de los cambios en la ley y normativa, muchas veces los docentes estamos un poco perdidos” (C.1. B). Asimismo, el profesional de C.3 pone especial atención a esta barrera al explicar que el perfil del alumnado de aula abierta no suele ser muy conocido por los docentes que siempre han trabajado en centro ordinario. Por tanto, añade: “Te encuentras con la falta de la formación del propio personal docente del aula abierta y esto pude verlo cuando el especialista en AL no conocía muchos de los diferentes sistemas de comunicación para este alumnado” (C.3. E). Como solución, se comparten por algunos profesionales los beneficios de realizar formaciones en el Centro de Profesores y Recursos; sin embargo, si se da el caso de tipología de alumnado que el profesorado desconoce, principalmente, en centros de educación especial, una de las entrevistadas afirma que “También es normal que los profesionales digamos, ¿y ahora qué hago? Porque no hemos recibido formación para esto y, en muchas ocasiones, atendemos fenómenos de los que se desconoce su diagnóstico” (C.5. H).

Los profesionales destacan que otro problema es la movilidad del profesorado, debido a la cantidad de maestros y maestras interinos. Según el C.2 una de las consecuencias es la falta de continuidad, puesto que empezar con docentes nuevos cada curso frena muchos de los progresos que se habían comenzado con el alumnado. Además, para que la inclusión avance desde los centros educativos a la sociedad, el C.5 también alude a que los docentes no deben conformarse, debido a que sin continuidad no hay un proyecto inclusivo real.

Situándonos en niveles meso y micro, en primer lugar, se valora la situación de las familias, pues mientras que en el C.3 se defiende que la mayoría apuestan por que sus hijo/as estén en el aula abierta u ordinaria, el C.5 manifiesta que otras familias consideran muy difícil que su hijo/a este bien atendido en un centro ordinario. Además, en el caso del aula abierta, una de las barreras del centro es cuando llega la etapa de secundaria, pues no hay tantas aulas abiertas como en primaria y muchos alumnos/as son derivados a un centro de educación especial, por tanto, se denuncia lo siguiente: “Muchos padres piensan: ‘Mi hijo ha empeorado’, y yo les respondo: ‘No, mire, no ha empeorado, es que la inclusiva por lo que parece solo llega hasta primaria’, y es que, tristemente, suele ocurrir esto” (C.5. H).

Además, se hace referencia al resto de familias, es decir, aquellas que sus hijos/as no presentan tales “necesidades educativas especiales” y que, según el C.4, son necesarias para que se produzca la convivencia entre la heterogeneidad de alumnado. Sin embargo, en ocasiones, suponen una barrera para el centro: “Aquí se escucha fuera mucho el tema de la educación especial, y esto lleva a que familias no traigan aquí a sus hijos o que, si una familia tiene dos hijos, mientras que el de educación especial viene aquí, el otro va a otro centro más homogéneo” (C.4. F).

Entre las barreras que ha supuesto la COVID en los centros, se considera principal señalar la situación del C.3, pues en esta aula abierta se produce la separación de este colectivo con el resto de alumnado por las “aulas burbuja”. Asimismo, en relación a las actividades que el C.5 realiza con otros centros, como recreos inclusivos, debido a la COVID, se han paralizado.

En cuando a las barreras relacionadas con la accesibilidad, el profesional del C.3. menciona que, si se pretende promover la autonomía del alumnado, hay que mejorar las infraestructuras. Además, el C.2 menciona que muchos de los espacios son pequeños para poder desarrollar actividades más dinámicas y, como solución, el director manifiesta que “En primer lugar, el edificio lo tiraría entero. Abriría los espacios, más rincones donde trabajar, inmobiliario e infraestructura accesible” (C.2. C).

La barrera menos citada, pero que, sin embargo, sigue existiendo, es el denominado desconocimiento y miedo de los docentes cuando se encuentran por primera vez con el alumnado con necesidades educativas especiales y, en concreto, necesidades graves y permanentes. Los centros que destacan este hecho son C.3 y C.5, es decir, aquellos donde, principalmente, se encuentra esta tipología de alumnado. En concreto, destacan algunas de las aportaciones del profesional C.3, pues explica que, para la apertura del aula abierta, no todo el equipo docente estaba receptivo y uno de los motivos se debe a que “Tenían miedo a que el aula abierta fuera un efecto llamada al alumnado con necesidades educativas especiales” (C.3. E). Esto es explicado por una de las profesionales del centro de educación especial, al detallar que una de las causas que provocan estos sentimientos es el desconocimiento.