El desarrollo de la sintaxis es un área de especial dificultad en personas con síndrome de Down. Estudios previos se centran en la producción sintáctica señalando un patrón específico donde la morfología es el área de mayor dificultad; sin embargo, los estudios no atienden a la comprensión de las estructuras gramaticales. La presente investigación, de tipo cuantitativo, tiene como objetivo analizar de forma comparada las diferencias en la comprensión de las estructuras gramaticales entre los participantes con síndrome de Down y aquellos con otras discapacidades intelectuales. Para ello, se administra la prueba CEG a 64 jóvenes con discapacidad intelectual (43 de ellos con síndrome de Down) con edades comprendidas entre los 12 y los 28 años. Los resultados muestran diferencias en la comprensión de estructuras gramaticales en los jóvenes participantes con otras discapacidades intelectuales frente a los estudiantes con síndrome de Down. A raíz de los resultados se puede afirmar que los participantes con síndrome de Down comprenden estructuras complejas, pero se aprecian dificultades en la comprensión de oraciones de relativo, los pronombres, oraciones coordinadas adversativas, estructuras con complementos circunstanciales de lugar o estructuras pasivas.
A<sc>bstract</sc>:
The development of syntax is an area of particular difficulty for people with Down syndrome. Previous studies focus on syntactic production, indicating a specific pattern where morphology is the area of greatest difficulty; however, the studies do not address the comprehension of grammatical structures. This quantitative research aims to comparatively analyze the differences in the comprehension of grammatical structures between participants with Down syndrome and those with other intellectual disabilities. For this purpose, the CEG test is administered to 64 young people with intellectual disabilities (43 of them with Down syndrome) aged between 12 and 28 years. The results show differences in the comprehension of grammatical structures in young participants with other intellectual disabilities compared to students with Down syndrome. Based on the results, it can be stated that participants with Down syndrome understand complex structures but show difficulties in understanding relative clauses, pronouns, adversative coordinated sentences, structures with circumstantial complements of place, or passive structures.
P<sc>alabras clave</sc>:Comprensión de estructuras gramaticalesdiscapacidad intelectuallenguajejóvenessíndrome de DownK<sc>eywords</sc>:Comprehension of grammatical structuresintellectual disabilitylanguageyoung peopleDown syndromeVicerrectorado de Investigación, Ciencia y Estudios de Doctorado de la Universidad Camilo José Cela (Madrid)ID_2021_02_CalidadNuestro agradecimiento a todos los participantes por su contribución y al Vicerrectorado de Investigación, Ciencia y Estudios de Doctorado de la Universidad Camilo José Cela (Madrid) por la financiación. Este artículo está vinculado al proyecto competitivo y financiado “ID_2021_02_Calidad de Vida en la Discapacidad Intelectual”.Introducción
El síndrome de Down (en adelante, SD), es un trastorno genético causado por la presencia de un cromosoma extra en el par 21, que se caracteriza por mostrar tanto un fenotipo orgánico que lo identifica como un fenotipo cognitivo-conductual que determina un patrón característico de anomalías motoras, cognitivas y lingüísticas que lo diferencia de otros síndromes (Abedutto et al., 2007). Con relación a su desarrollo lingüístico, los problemas de habla y lenguaje son rasgos característicos del fenotipo de las personas con SD, estimándose que el 95 % tienen dificultades complejas con el lenguaje (Castañeda Díaz et al., 2021), especialmente en las áreas de fonología y morfosintaxis, mientras que semántica y pragmática se consideran como una fortaleza (Martín et al., 2013).
Las dificultades específicas en su perfil gramatical están bien documentadas, aunque no se ha conseguido un consenso sobre el alcance de su deterioro (Abedutto et al., 2007). Si bien es cierto que la mayoría de los trabajos han versado sobre el estudio de las dificultades gramaticales en la lengua inglesa, la sintaxis parece también presentarse como un reto lingüístico en otros idiomas ‒como el español o el griego chipriota (Christodoulou y Wexler, 2016; Díez-Itza et al., 2019; Martín et al., 2013)‒, que poseen una mayor flexibilidad gramatical que hace que la información lingüística no sea tan dependiente del orden de las palabras.
Niños y adolescentes SD producen enunciados cortos y de menor complejidad (Chapman et al., 2002; Thordardottir et al., 2002), apreciándose una adquisición tardía y menor frecuencia de uso de pronombres, verbos, adverbios y adjetivos (Abedutto et al., 2007). Se observa una tendencia a omitir palabras de función gramatical como conjunciones y preposiciones y dificultades específicas en el procesamiento de la morfología derivativa y en la producción flexiva, especialmente en la generación de plurales (Diez-Itza et al., 2019; Martín et al., 2013).
Los estudios revelan que, con una correcta intervención, el desarrollo morfosintáctico puede continuar en la adolescencia y la edad adulta (Chapman et al., 2002; Martín-Urda Rodríguez et al., 2019; Thordardottir et al., 2002). A pesar de que la mayoría de los estudios se basan en la producción oral de los participantes, las dificultades morfosintácticas no solo aparecen en la producción, sino también en la comprensión (Abedutto et al., 2007).
La comprensión sintáctica de las personas con SD ha mostrado ser inferior a lo esperado conforme a su capacidad cognitiva no verbal, lo que se ha estudiado en distintas edades (niños, adolescentes y adultos). Los jóvenes SD presentan dificultades en la comprensión de pronombres reflexivos, las estructuras complejas y la voz pasiva (Frizelle et al., 2019) y, según estudios previos, la comprensión continúa mejorando durante la infancia y la adolescencia, pero disminuye a medida que aumenta la edad, a partir de 40 años (Ghezzo et al., 2014).
La comprensión del lenguaje no es un tema menor pues juega un papel fundamental en el proceso de aprendizaje, en el acceso a la información y el establecimiento de vínculos sociales. Schalock y Verdugo (2002) señalan el desarrollo personal, la inclusión social y las relaciones interpersonales como dimensiones cruciales a la hora de determinar la calidad de vida de una persona con discapacidad intelectual (DI).
Hasta el momento, los estudios sobre las capacidades receptivas de estructuras gramaticales en población española con SD se han centrado casi exclusivamente en niños. Ampliar el análisis a adultos resulta fundamental para comprender la evolución de estas habilidades a lo largo del desarrollo y para identificar qué características son universales y cuáles dependen de factores lingüísticos y contextuales. En este sentido, el objetivo del presente trabajo es determinar la capacidad de comprensión de construcciones gramaticales complejas en adultos con SD e identificar cómo y cuánto difieren de otros perfiles de discapacidad intelectual. Los objetivos específicos y cada una de las hipótesis de este estudio se centraron en la comparación de dos grupos de adolescentes con SD y DI de etiología no especificada para:
Conocer si la comprensión de las personas con SD difiere de la comprensión de personas con otro origen de DI. Ello, con base en los hallazgos de Abbeduto et al. (2007), donde se observa que las dificultades morfosintácticas no solo aparecen en la producción, sino también en la comprensión. A raíz de estos resultados se plantea la hipótesis de que las personas con SD se desempeñarían de manera menos eficiente que las personas con una DI de origen desconocido.
Identificar si la edad o el género son variables determinantes en el desarrollo de la comprensión de estas estructuras en la muestra analizada. La hipótesis que se establece con respecto la edad es que existe un desarrollo continuo de las habilidades lingüísticas hasta la edad adulta (Witecy y Penke, 2017) tanto en la producción del lenguaje como en la comprensión por lo que se espera que no haya un declive en la comprensión de las estructuras. Por otro lado, atendiendo a los resultados de otras investigaciones sobre desarrollo lingüístico temprano, en las que se han observado diferencias a favor del género femenino, particularmente en el vocabulario y en la fluidez verbal, se podría entender que las mujeres tuvieran un rendimiento mejor que los hombres.
Determinar en qué tipos específicos de estructuras gramaticales se presentan mayores dificultades. Se prevé que, al igual que sucede en la producción, la comprensión se incremente en la complejidad de los enunciados (Thordardottir et al., 2002), aunque con dificultad en la voz pasiva y los pronombres reflexivos (Frizelle et al., 2019).
Método
En este estudio se ha desarrollado un diseño de investigación ex post facto, el tipo de investigación que se aplica al buscar las causas y la toma de conciencia de un fenómeno que no puede ocurrir porque ya ha ocurrido (Campbell y Stanley, 1963). Se trata de un diseño metodológico cuantitativo, observacional, descriptivo y trasversal.
Participantes
La muestra estuvo compuesta por 64 alumnos cuyas edades estaban comprendidas entre los 12 y los 28 años (edad media 18.31 años y desviación estándar 3.11 años), con una distribución por género del 48.44 % hombres y 51.56 % mujeres. Los criterios de inclusión fueron: a) para los participantes con SD, tener confirmada la trisomía 21 sin mosaicismo; b) para los participantes con DI, esta de origen desconocido; y c) una edad cronológica (EC) no mayor a 30 años. Participaron estudiantes de un centro de educación especial, que escolariza alumnos de 12 a 21 años, y también estudiantes de un centro educativo privado (que escolariza desde los 18 años). En total fueron 41 participantes con SD y 23 con otra DI.
El proceso de recolección de datos se desarrolló durante el periodo escolar, en tres promociones educativas. Se informó sobre los objetivos de la investigación a los participantes y a sus tutores responsables. Se recogieron y trataron los datos de forma anónima, respetando la confidencialidad de estos.
Para la selección de los participantes se utilizó un muestreo no probabilístico intencional, basado en la participación voluntaria.
Instrumentos y procedimiento
Para la realización de este estudio se utilizó como instrumento el Test CEG: Comprensión de Estructuras Gramaticales (Mendoza et al., 2005), diseñado para conocer el desarrollo de las habilidades de comprensión de construcciones gramaticales complejas. La prueba se compone de 80 elementos incluidos en 20 bloques (véase Tabla 1). Cada bloque analiza una estructura gramatical utilizada en la lengua española. Las oraciones sintácticamente simples se presentan primero, seguidas de las que son más complejas. El tipo de respuesta demandada al participante es en formato de elección múltiple (un dibujo entre cuatro, de los que uno de ellos es el objetivo y los tres restantes son distractores). La prueba fue administrada de forma individual por personal cualificado, con conocimiento previo de los participantes y con quienes mantenían una relación cercana. La aplicación se realizó en los centros educativos. Se siguieron estrictamente los tiempos establecidos por el manual, sin que fueran necesarias adaptaciones. La corrección fue llevada a cabo por el mismo personal que realizó la aplicación.
Distribución de bloques del CEG
Letra
Subescala
Tipo de estrategia
A
Ensayo
Cognitiva
B
Elaboración
Cognitiva
C
Organización
Cognitiva
D
Comprensión
Cognitiva
E
Planificación
Metacognitiva
F
Regulación
Metacognitiva
G
Evaluación
Metacognitiva
H
Motivación intrínseca
Motivacional
I
Motivación extrínseca
Motivacional
J
Ansiedad
Motivacional (negativa)
K
Control del contexto
Gestión de recursos
L
Control del esfuerzo
Gestión de recursos
M
Uso de recursos didácticos
Gestión de recursos
N
Uso de biblioteca e internet
Gestión de recursos
O
Interacción con compañeros
Gestión de recursos
P
Interacción con el profesorado
Gestión de recursos
Q
Preparación de exámenes
Cognitiva/Gestión de recursos
R
Preparación de trabajos
Cognitiva/Gestión de recursos
S
Hábitos de estudio
Gestión de recursos
T
Uso del aula virtual
Análisis de datos
Antes de la exploración de datos, el supuesto de normalidad fue verificado por la prueba de Shapiro-Wilk (adecuado para tamaños muestrales inferiores a 50), cuyos resultados se recogen en la Tabla 2. Cuando las puntuaciones directas presentaron distribución normal, se emplearon pruebas paramétricas: concretamente, la prueba t de Student para la comparación de medias, acompañada del cálculo del tamaño del efecto mediante la d de Cohen. En cambio, para las variables que no cumplían el supuesto de normalidad, las relativas al número de bloques por categoría, se utilizaron pruebas no paramétricas, concretamente la prueba U de Mann-Whitney, junto con la correlación biserial de rango (rbis) como estimador del tamaño del efecto. Además, se utilizó la prueba chi-cuadrado de Pearson (χ²) para analizar diferencias entre variables categóricas. Por último, se calcularon correlaciones: se usó el coeficiente de Pearson (r) cuando las variables presentaban distribución normal y el coeficiente de Spearman (rs) en caso contrario. Como análisis complementario, se representaron líneas de tendencia polinómica de tercer grado para describir la evolución del rendimiento promedio a lo largo de los bloques y se reportó el coeficiente de determinación (R2) como estimador del ajuste del modelo. Todos los análisis se realizaron con el software SPSS, versión 26.0.
Pruebas de normalidad
Kolmogorov-Smirnov
Shapiro-Wilk
Estadístico
gl
Sig.
Estadístico
gl
Sig.
CEG_PD
Otra DI
0.129
23
.200
0.961
23
.480
SD
0.075
41
.200
0.964
41
.224
CEG_NBloques_correctos
Otra DI
0.168
23
.091
0.925
23
.087
SD
0.164
41
.007
0.875
41
< .001***
Nota. *** p < .001.Resultados
Con el propósito de responder al objetivo de esta investigación, se presentan a continuación los resultados (Tabla 3). En primer lugar, se analizan las puntuaciones directas (PD) obtenidas en el test CEG según el tipo de discapacidad. En segundo lugar, se exponen los resultados considerando las variables de edad y género, tras dividir la muestra entre sujetos con SD y participantes con otras DI. Finalmente, se describe el nivel de desempeño alcanzado en cada bloque por el grupo de participantes con SD en comparación con aquellos con otra DI.
Análisis estadísticos descriptivos de las variables a analizar: PD en CEG
N
M
SD
Otra DI
23
50.783
13.767
Con SD
41
42.829
11.918
Total
64
45.688
13.083
Resultados del CEG, en función del tipo de discapacidad
En cuanto a las posibles diferencias tras la aplicación de la prueba CEG en función del tipo de DI, los resultados se muestran en la Tabla 4. La prueba t de Student muestra que existen valores estadísticamente superiores (t = -2.422, p = .018), con un tamaño del efecto considerable (d = 0.618), según interpretaciones de Cohen (1988), en los participantes con otras DI (M = 50.783, SD = 13.767) frente a los participantes con SD (M = 42.829, SD = 11.918).
Resultados de prueba t de Student para muestras independientes. Comparativa de PD en CEG por tipo de DI
Levene F
Sig.
t
gl
Sig. (bil.)
Dif. de medias
Dif. de error est.
95 % IC dif.
d
Inferior
Superior
PD
1.401
.241
−2.422
62
.018
−7.953
3.284
−14.518
−1.389
0.618
De la misma forma, se consideró valorar por la importancia que suponen las diferentes estructuras gramaticales en cuanto al número total de bloques que completan satisfactoriamente (n.º bloques). En concreto, tras la prueba de análisis de rangos con signo de Mann-Whitney, se observa que no existen diferencias (U = 353.000, p > .050, rbis = .207) en el número de bloques contestados de forma satisfactoria (Tabla 5).
Resultados de prueba de rangos con signo de Mann Whitney. Comparativa n.º bloques en CEG por tipo de DI
N
Media de rangos
Suma de rangos
U
p
rbis
N.º bloques
Otra DI
23
37.653
866.000
353.000
.095
.207
SD
41
29.612
1214.000
Resultados de las comparativa de los bloques en CEG por tipo de DI
No obstante, ahondando en cada uno de los bloques, los análisis de la prueba χ2, tal como se muestra en las Tablas 6 y 7, se evidencia que sí hay valores, estadísticamente más altos, cuando se analizan los resultados obtenidos por participantes con otras DI en los bloques A (χ2 = 4.348, p = .037), H (χ2 = 5.659, p = .017), K (χ2 = 5.266, p = .022) y R (χ2 = 6.060, p = .014) frente a los participantes con SD.
Resultados de prueba χ<sup>2</sup>. Comparativa de los bloques A-J en CEG por tipo de DI
Recuento
No
Sí
total
χ2
df
p valor
Bloque A
Otra DI
Observado
2
21
23
4.348
1
.037*
Esperado
5.4
17.6
SD
Observado
13
28
41
Esperado
9.6
31.4
Bloque B
Otra DI
Observado
8
15
23
0.447
1
.504
Esperado
6.8
16.2
SD
Observado
11
30
41
Esperado
12.2
28.8
Bloque C
Otra DI
Observado
7
16
23
0.010
1
.922
Esperado
6.8
16.2
SD
Observado
12
29
41
Esperado
12.2
28.8
Bloque D
Otra DI
Observado
16
7
23
0.980
1
.322
Esperado
17.6
5.4
SD
Observado
33
8
41
Esperado
31.4
9.6
Bloque E
Otra DI
Observado
12
11
23
0.092
1
.762
Esperado
12.6
10.4
SD
Observado
23
18
41
Esperado
22.4
18.6
Bloque F
Otra DI
Observado
17
6
23
0.004
1
.949
Esperado
16.9
6.1
SD
Observado
30
11
41
Esperado
30.1
10.9
Bloque G
Otra DI
Observado
18
5
23
0.211
1
.646
Esperado
18.7
4.3
SD
Observado
34
7
41
Esperado
33.3
7.7
Bloque H
Otra DI
Observado
12
11
23
5.659
1
.017*
Esperado
16.2
6.8
SD
Observado
33
8
41
Esperado
28.8
12.2
Bloque I
Otra DI
Observado
17
6
23
2.981
1
.084
Esperado
19.4
3.6
SD
Observado
37
4
41
Esperado
34.6
6.4
Bloque J
Otra DI
Observado
20
3
23
0.163
1
.686
Esperado
20.5
2.5
SD
Observado
37
4
41
Esperado
36.5
4.5
Nota. * p < .05.
Resultados de prueba χ<sup>2</sup>. Comparativa de los bloques K-T en CEG por tipo de DI
Recuento
No
Sí
total
χ2
df
p valor
Bloque K
Otra DI
Observado
13
10
23
5.266
1
.022*
Esperado
16.9
6.1
SD
Observado
34
7
41
Esperado
30.1
10.9
Bloque L
Otra DI
Observado
16
7
23
3.218
1
.073
Esperado
18.7
4.3
SD
Observado
36
5
41
Esperado
33.3
7.7
Bloque M
Otra DI
Observado
19
4
23
0.785
1
.376
Esperado
20.1
2.9
SD
Observado
37
4
41
Esperado
35.9
5.1
Bloque N
Otra DI
Observado
20
3
23
1.364
1
.243
Esperado
21.2
1.8
SD
Observado
39
2
41
Esperado
37.8
3.2
Bloque O
Otra DI
Observado
21
2
23
0.366
1
.545
Esperado
21.6
1.4
SD
Observado
39
2
41
Esperado
38.4
2.6
Bloque P
Otra DI
Observado
17
6
23
1.269
1
.260
Esperado
18.7
4.3
SD
Observado
35
6
41
Esperado
33.3
7.7
Bloque Q
Otra DI
Observado
21
2
23
1.291
1
.256
Esperado
21.9
1.1
SD
Observado
40
1
41
Esperado
39.1
1.9
Bloque R
Otra DI
Observado
17
6
23
6.060
1
.014*
Esperado
20.1
2.9
SD
Observado
39
2
41
Esperado
35.9
5.1
Bloque S
Otra DI
Observado
23
0
23
0.570
1
.450
Esperado
22.6
0.4
SD
Observado
40
1
41
Esperado
40.4
0.6
Bloque T
Otra DI
Observado
22
1
23
1.811
1
.178
Esperado
22.6
0.4
SD
Observado
41
0
41
Esperado
40.4
0.6
Nota. * p < .05.
Como complemento a los análisis anteriores, la Figura 1 examina el rendimiento promedio en bloques completados satisfactoriamente por individuos con otra DI en comparación con aquellos con SD. Las líneas de tendencia polinómica de tercer grado muestran un valor R2 superior a 0.8, indicando un ajuste significativo y sugiriendo variaciones en la destreza a lo largo de los bloques. Ambas poblaciones muestran una tendencia general a la disminución del promedio de bloques correctos de A a T, siendo este descenso más pronunciado en los participantes con SD. En comparación, los participantes con otra DI presentan niveles más elevados en todas las puntuaciones, destacando diferencias en el rendimiento a medida que ganan complejidad.
Rendimiento promedio en bloques en personas con SD y personas con otra DI
Resultados de las comparativa de los bloques en CEG en función de edad y género
Se analizaron los resultados en función de la edad y el género. En cuanto la variable género, véanse Tablas 8, 9 y 10, pese a que en la muestra general y los participantes con otras DI no se encontraron diferencias, sí se encontraron diferencias en los participantes con SD, con valores superiores a las mujeres frente a los hombres, en la PD (t = -11.550, p = .001) con un tamaño del efecto grande (d > 0.8), según interpretaciones de Cohen (1988), como en n.º bloques (U = 112.000, p = .010, rbis = .412) con un tamaño del efecto moderado (rbis > .300), según interpretaciones de Volker (2006).
Análisis estadísticos descriptivos por género. Variables a analizar: PD en CEG
Tipo
Sexo
N
M
SD
Total
Hombre
33
44.15
14.511
Mujer
31
47.32
11.379
Otra DI
Hombre
14
54.36
14.521
Mujer
9
45.22
11.020
SD
Hombre
19
36.63
9.020
Mujer
22
48.18
11.665
Resultados de prueba t de Student para muestras independientes. Comparativa de PD en CEG por género y tipo de DI
Levene F
Sig.
t
gl
Sig. (bil.)
Dif. de medias
Dif. de error est.
Inferior
Superior
d
PD - todos
3.740
.058
−.969
62
.337
−3.171
3.274
−9.716
3.374
0.242
PD - Otra DI
.327
.574
1.608
21
.123
9.135
5.681
−2.679
20.949
−0.687
PD - SD
.421
.520
−3.503
39
.001
−11.550
3.297
−18.219
−4.882
1.097
Resultados de prueba de rangos con signo de Mann Whitney. Comparativa n.º bloques en CEG por sexo y tipo de DI
N
Media de rangos
Suma de rangos
U
p
rbis
N.º bloques - Todos
Hombre
33
31.03
1024.00
463.000
.512
.069
Mujer
31
34.06
N.º bloques - Otras DI
Hombre
14
13.89
194.50
36.500
.093
.313
Mujer
9
9.06
81.50
N.º bloques - SD
Hombre
19
15.89
302.00
112.000
.010*
.412
Mujer
22
25.41
559.00
Nota: * p < .05.Resultados de la correlación de la edad con el CEG
Por último, en cuanto a la edad (Tabla 11), los resultados de la correlación entre la edad y la PD del test CEG fueron significativos, con un valor de r = .532, p < .001, para el total de los sujetos, y separando la muestra por participantes con otro tipo de DI con valores de r = .604, p = .002; r = .488, p = .001 para los sujetos con otra DI y SD respectivamente. Ocurrió lo mismo en cuanto al n.º de bloques, con correlaciones significativas con la edad, con un valor de rs = .444, p < .001, para el total de los sujetos, y separando la muestra por participantes con otro tipo de DI con valores de rs = .589, p = .003; rs = .310, p = .048, para los sujetos con otro tipo de DI y SD, respectivamente.
Coeficientes de correlación Pearson y Spearman. Comparativa de PD y n.º bloques en CEG por edad y tipo de DI
(1)
(2)
(3)
(4)
(5)
(6)
(7)
(8)
(9)
(1) edad - Todos
(n = 64)
Coeficiente
--
.532
.444
p
--
<.001***
<.001***
(2) PD - Todos
(n = 64)
Coeficiente
--
p
--
(3) N.º bloques - Todos (n = 64)
Coeficiente
--
p
--
(4) edad - Otra DI
(n = 23)
Coeficiente
--
.604
.589
p
--
.002**
.003**
(5) PD - Otra DI
(n = 23)
Coeficiente
--
p
--
(6) N.º bloques - Otra DI (n = 23)
Coeficiente
--
p
--
(7) Edad - SD
(n = 41)
Coeficiente
--
.488
.310
p
--
.001**
.048*
(8) PD - SD
(n = 41)
Coeficiente
--
p
--
(9) N.º bloques - SD
(n = 41)
Coeficiente
--
p
--
Nota: r para edad-PD y rs para edad-n.º bloques. * p < .05, ** p < .01, *** p < .001.Discusión y conclusiones
Los resultados son coherentes con los datos obtenidos en otras investigaciones, ya que el nivel general de desarrollo del lenguaje en niños y adolescentes con SD muestra un menor desarrollo de la sintaxis (Thordardottir et al., 2002; Witecy y Penke, 2017).
A partir de los resultados obtenidos se confirma nuestro primer objetivo, pues se puede afirmar que se encuentran diferencias a favor de los participantes con otras DI en la comprensión de estructuras gramaticales. La comprensión en niños, adolescentes y adultos jóvenes con SD está menos desarrollada en comparación con las habilidades cognitivas no verbales (Abbeduto et al., 2007). La comprensión, al igual que la producción del lenguaje, estaría más afectada que lo que se esperaría en función de la DI (Martin et al., 2013).
Al analizar los resultados del grupo con SD y la correlación entre la edad y las PD del test CEG, encontramos que los datos confirman nuestra segunda hipótesis al demostrar que los jóvenes con SD mejoran en tareas de comprensión del lenguaje (Thordardottir et al., 2002). Estos hallazgos contradicen la teoría de que la comprensión del lenguaje podría estar restringida, al menos en lo que respecta a la gramática receptiva (Chapman et al., 2002), y cuestionan la existencia de un techo de desarrollo sintáctico.
En lo que respecta a las diferencias en la variable género, señalar que, al igual que García et al. (2021), se aprecian algunas diferencias de género a favor de las niñas; de la misma manera, no se apreciaron diferencias entre la variable género y la madurez sintáctica en adolescentes. Los resultados de esta investigación muestran diferencias, estadísticamente significativas, en los participantes con SD a favor de las mujeres, no así en los participantes con otras DI. Se deben tomar estos resultados con cautela pues se ha mostrado que la ventaja de género es transitoria y menos importante conforme avanza el desarrollo del lenguaje.
Por último, para determinar cuáles son las estructuras gramaticales donde se observa un peor rendimiento se sigue el procedimiento de evaluación descrito en el manual del CEG. Se observó en un primer análisis cuantitativo el número de bloques de estructuras gramaticales correctos. Según lo previsto en la hipótesis del trabajo, no se aprecian diferencias entre el grupo SD en comparación al grupo de participantes con otras DI en el número de bloques contestados.
Este resultado sugiere que la comprensión gramatical está preservada en el grupo con SD, contradiciendo estudios previos que señalan que la comprensión sintáctica podría alcanzar un punto máximo al final de la adolescencia o disminuir con la edad, comenzando en adolescentes mayores o adultos jóvenes, mientras que las capacidades de lenguaje expresivo parecen continuar desarrollándose durante la adolescencia e incluso hasta la adultez (Chapman et al., 2002).
El análisis cuantitativo también revela que los participantes con otras discapacidades intelectuales (DI) obtuvieron un mayor número de bloques acertados en algunos bloques específicos (A, H, K, R) que corresponden a oraciones predicativas de tipo SVO, oraciones con complemento de lugar SVCC, oraciones de SVO con sujeto escindido y oraciones pasivas. Sin embargo, los estudiantes con SD también demostraron comprensión de estructuras gramaticales complejas, lo que indica que su capacidad no se limita exclusivamente a la sintaxis simple.
Para responder al objetivo del estudio y obtener una perspectiva más detallada de las capacidades de comprensión de estructuras gramaticales en niños y jóvenes con SD, se llevó a cabo un análisis cualitativo de los resultados. Con respecto al desempeño en oraciones simples encontramos que, a medida que aumenta el número de constituyentes o la complejidad gramatical, la comprensión se vuelve más difícil. Resultados similares fueron observados por Witecy y Penke (2017) al analizar la comprensión gramatical y la memoria de trabajo fonológica en 58 participantes alemanes con SD con edades comprendidas entre los 4 y los 40 años de edad. En el estudio de Thordardottir et al. (2002) también señalaban que, aunque el desarrollo sintáctico en el SD no se detiene al final de la adolescencia y no se limita a la sintaxis simple, la producción de oraciones complejas es menor en comparación con un grupo control de misma edad mental.
En cuanto a la comprensión de la morfología flexiva, no se observan diferencias con el grupo de otras discapacidades intelectuales en la comprensión de la morfología del sustantivo plural. Esto es consistente con los resultados de Joffe y Varlokosta (2007), quienes evaluaron la comprensión de plurales y tiempos pasados con tareas de selección de imágenes de niños con SD de habla inglesa que obtuvieron mejores resultados en plural que en tiempo pasado.
A pesar de que en la comparación entre los grupos no se observan diferencias en la comprensión de las oraciones que contienen pronombres, hay que destacar que el grupo con SD presenta bajo rendimiento en las oraciones con objeto pronominalizado (ej., La niña a la que mira la mujer lleva gafas). Este hallazgo está en línea con otros estudios que encontraron problemas con la comprensión de pronombres, especialmente los reflexivos (Frizelle et al., 2019).
En cuanto al tipo de estructuras, en este estudio se aprecian dificultades de comprensión de la subordinación y la coordinación. Las mayores dificultades se encuentran en las oraciones de relativo y de comprensión de la voz pasiva. En las oraciones de relativo, las dificultades se encuentran especialmente en función de sujeto (SS: ej., El niño que mira a la niña está comiendo), cuando un objeto se relaciona con un sujeto a través de una propiedad o característica (OS: ej., El círculo dentro del que hay un cuadrado es azul) o cuando aparece una relación de tipo sujeto-objeto (SO: ej., El perro persigue al gato que es pequeño). Curiosamente, los datos coinciden con el estudio realizado en lengua griega por Stathopoulou (2007), cuyos resultados revelaron un desempeño significativamente menor en el grupo SD que en el de los controles con edad mental en todos los tipos de cláusulas relativas. Polišenská et al. (2018) observaron que los participantes eslovacos SD presentaban un rendimiento similar, con oraciones activas simples sujeto-verbo-objeto (SVO), mientras que la comprensión de cláusulas relativas resultó ser la más difícil.
La comprensión de oraciones con voz pasiva es significativamente peor que en el grupo con otras discapacidades intelectuales, pareciendo que la voz pasiva es una estructura desafiante. Este resultado es acorde a investigaciones previas (Thordardottir et al., 2002; Joffe y Varlokosta, 2007).
Aunque la comprensión mejora en los participantes de mayor edad, se aprecian dificultades en la comprensión de oraciones de relativo, con los pronombres, oraciones coordinadas adversativas, estructuras con complementos circunstanciales de lugar o estructuras pasivas. Así, se afirma que la sintaxis constituye un desafío lingüístico pues, a pesar de la variabilidad individual, de las pruebas administradas o del idioma utilizado, los estudios examinados revelan que las características lingüísticas de los jóvenes SD siguen un perfil común.
Conocer la comprensión sintáctica de las personas con SD tiene implicaciones prácticas concretas en diversos ámbitos: a) permite el diseño de intervenciones lingüísticas más controladas y sistematizadas a lo largo también de la vida adulta (Martín-Urda Rodríguez et al., 2019); b) facilita la adaptación curricular en el ámbito educativo y formativo, ya que se pueden simplificar instrucciones y contenido académico según la capacidad sintáctica de los estudiantes; c) permite una mejor comunicación social y previene las dificultades de conducta, ya que las conductas disruptivas derivan de problemas de comprensión verbal (Navas et al., 2015); y d) facilita la evaluación del progreso pues, con una línea base clara de comprensión sintáctica, es posible evaluar si las intervenciones están teniendo efecto o si es necesario modificar estrategias.
Como limitaciones del presente estudio cabe mencionar que el tamaño de la muestra no permite generalizar los resultados obtenidos, aunque supone un avance por la representación en distintas franjas de edad y número de participantes incluidos. Además, es preciso considerar el tipo de investigación con análisis no paramétricos ante incumplimiento de supuesto de normalidad. El pobre control de variables supone obstáculos añadidos en este tipo de estudios, es otra limitación: no se controlaron el cociente intelectual, las sesiones de logopedia previas o en curso en el momento de la aplicación del instrumento, así como otras variables que hubiesen sido decisivas para poder realizar comparaciones posteriores como la edad de desarrollo o el resultado de otras pruebas de análisis de la competencia lingüística.
La investigación de estructuras gramaticales en jóvenes con SD requiere de mayor evidencia científica que permita el diseño de intervenciones más concretas, sistemáticas y eficientes.
5. Agradecimientos y financiación
Nuestro agradecimiento a todos los participantes por su contribución y al Vicerrectorado de Investigación, Ciencia y Estudios de Doctorado de la Universidad Camilo José Cela (Madrid) por la financiación. Este artículo está vinculado al proyecto competitivo y financiado “ID_2021_02_Calidad de Vida en la Discapacidad Intelectual”.
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