En un sugerente artículo de Florian (2014), la autora se pregunta si ha llegado el fin de la Educación Especial con la inclusión educativa, respondiendo que lo que se necesita es un nuevo comienzo basado en lo que llama pedagogía inclusiva (Florian y Kershner, 2009; Florian y Black-Hawkins, 2011; Florian y Beaton, 2022), que define como “un enfoque que trasciende los conceptos de educación especial y educación regular, pues se basa en el proceso de proporcionar apoyo a todos, teniendo en cuenta las diversas características y necesidades de aprendizaje de cada uno” (p. 27). Más recientemente, Ortiz-González (2023) insiste en esta misma línea al señalar la necesidad de “hacerse una visión retrospectiva sobre la situación de la educación especial, con el fin de ir cerrando algunas puertas e ir abriendo algunas ventanas que renueven el aire en el que vayamos a respirar desde la teoría y desde la práctica en el ámbito de la diversidad” (p. 11).

En efecto, en unos momentos en los que las propuestas inclusivas parecen estar máximamente vigentes (hasta la antigua Revista de Educación Especial se llama ahora Revista de Educación Inclusiva), es necesario plantearse el futuro que aguarda a la educación especial y reflexionar acerca de “algunas puertas que deben cerrarse y de algunas ventanas que deben abrirse”, y para eso es importante conocer la situación actual de la que se parte (Ortiz-González, 2023).

En este trabajo presentamos algunas reflexiones con el propósito de argumentar que, a pesar de los cambios terminológicos experimentados en los últimos años y, en particular, la aparición del concepto de “necesidades educativas especiales” (muy relacionado con el de escuela inclusiva), la legislación y la práctica profesional no han asumido muchas de las propuestas del denominado “modelo inclusivo centrado en las necesidades educativas”, sino que siguen respondiendo al denominado “modelo clínico centrado en el déficit” en mayor medida de lo que cabría esperar y de lo que sería deseable (Gallego Echeverri, 2023). Pensamos que lo original de esta aportación es contribuir a la toma de conciencia de la situación actual de la atención a las necesidades educativas específicas en España desde la que puedan abordarse las transformaciones sugeridas por otros autores como Ainscow (1999), Florian (2014) y Ortiz-González (2023), entre otros.

Es sabido que los primeros profesionales que se ocuparon del estudio de las discapacidades fueron médicos de distintas especialidades (Aguilera-Jiménez y Moreno, 2004). De esas raíces proceden términos que aún se siguen usando como “diagnóstico”, “tratamiento” y “pedagogía terapéutica”, entre otros. De esos orígenes procede también el hecho de buscar causas orgánicas como explicación de tales trastornos. Incluso, cuando en los años sesenta del siglo pasado los psicólogos estadounidenses proponen una nueva categoría diagnóstica que añadir a la lista de discapacidades (nos referimos al concepto de “dificultades específicas del aprendizaje”) (Aguilera-Jiménez y García, 2004a), uno de sus criterios de definición es la denominada “cláusula etiológica” según la cual, para diagnosticar a alguien con esa etiqueta, una de las condiciones que se debe cumplir es que fuera consecuencia de una causa orgánica, ya sea estructural o funcional, ya sea real o inferida.

Estos argumentos, cuando se trasladan al ámbito educativo (de la educación especial), dan lugar a propuestas de actuación que se centran en el déficit (sensorial, intelectual, motor, etc.) que el escolar presenta, incrementándose la relación de posibles déficits conforme van siendo identificados, unos más consensuados entre los investigadores y otros menos, como es el caso del trastorno de déficit de atención con hiperactividad (TDAH) (León-Sanromá, 2008). Así, se fue consolidando un modo de proceder que acabó denominándose “modelo del déficit” o “modelo centrado en el déficit”.

Según este modelo, el déficit o la discapacidad se caracteriza por dos aspectos clave: 1) es innato o, al menos, aparece en los primeros momentos del desarrollo y 2) es estable, inmodificable a lo largo del tiempo (Marchesi, 1999).

Desde estos supuestos, las propuestas de evaluación van dirigidas a “diagnosticar”, con la mayor precisión posible, el tipo, subtipo y subsubtipo de la discapacidad que el alumno presenta, apareciendo diversos tests y pruebas diagnósticas, criterios de diagnóstico diferencial, definiciones y clasificaciones de los distintos trastornos. Por otra parte, una vez realizado ese diagnóstico clínico preciso, la intervención consiste en agrupar a los que han sido etiquetados de igual manera en centros o aulas específicas, formadas por un alumnado lo más homogéneo posible, en donde reciben ayudas asistenciales o propuestas educativas “adaptadas” a sus supuestas posibilidades. Se asume que aquellos que no están capacitados para seguir una vía educativa ordinaria necesitan una vía educativa alternativa, especial, diferente a la ordinaria. Esta orientación clínica es la dominante en una educación especial segregadora, destinada a escolares con algún tipo de discapacidad, que asume el modelo de actuación centrado en el déficit.

Más tarde entran en escena profesionales del mundo de la educación que comienzan a desarrollar con éxito experiencias de integración del alumnado con discapacidad en las aulas y centros ordinarios (Marchesi, 1999; Ortiz-González, 2023). Estas experiencias, junto con el cambio de mentalidad basado en el respeto a los derechos humanos, hacen que aparezcan propuestas basadas en los principios de normalización, sectorización, individualización e integración (Verdugo, 2004). Se inician así procesos de integración del alumnado con dificultades en las aulas ordinarias pensadas para alumnado sin problemas de aprendizaje. Más tarde, las propuestas integradoras resultan insuficientes y se acaba planteando la necesidad no solo de que las aulas ordinarias acojan a escolares con discapacidad, sino de que las escuelas y las aulas se transformen para que esa acogida pueda ser exitosa, pasándose de hablar de “integración” a “inclusión” (Marchesi, 1999; Marín, 2019; Ortiz-González, 2023).

Este proceso de transformación desde modelos clínicos (como es el modelo centrado en el déficit) a otros modelos educativos (como es el modelo centrado en las necesidades educativas) experimenta un momento de cambio cualitativo cuando Mary Warnock (1978) publica en el Reino Unido el informe encargado por la Comisión de Educación Británica, en el que propone el término de “Necesidades Educativas Especiales”, señalando que el elemento clave que ha de determinar la intervención educativa no es el diagnóstico de la discapacidad o el déficit, sino la identificación de lo que cada escolar necesita para tener éxito en su aprendizaje; de hecho, se evita asignar esa denominación a determinados grupos de alumnos, sino que se afirma que cualquiera, en cualquier momento, puede tener necesidad de una actuación educativa especial. Así, se pasa del “modelo centrado en el déficit” al “modelo centrado en las necesidades educativas”.

No se niega la posibilidad de que un escolar tenga problemas médicos, psicológicos o sociales de los que deban ocuparse los servicios sociales o sanitarios y sus profesionales (médicos, psicólogos, asistentes sociales…), sino que desde este nuevo modelo se señala que es responsabilidad del sistema educativo y de sus profesionales (docentes) el abordaje de sus problemas “educativos”, de sus dificultades para aprender, para eliminarlas o, al menos, reducirlas todo lo que sea posible. En consecuencia, el objetivo de la evaluación educativa no es determinar la etiqueta diagnóstica que describe el déficit “que el alumno tiene”, sino descubrir qué es “lo que el alumno necesita” para optimizar su proceso de aprendizaje escolar. Por otra parte, el objetivo de la intervención no es segregar al alumnado a centros o aulas específicas donde se le proporcione una educación adaptada (a lo que ya sabe hacer, podría añadirse), sino poner a su disposición los apoyos, los recursos, las estrategias y las medidas que satisfagan las necesidades educativas detectadas a fin de que pueda llegar a alcanzar los estándares de aprendizaje propuestos. Y esto, no solo para los alumnos con discapacidad, sino para todos (Olmos y Lastres, 2022).

Todos los niños y las niñas tienen necesidades educativas y por eso existen las escuelas. Mientras que unos aprendizajes, los llamados “biológicamente primarios”, se producen de manera espontánea por medio de la mera exposición, sin que nadie nos lo enseñe explícitamente (como, por ejemplo, andar o el lenguaje oral), otros son “biológicamente secundarios” y exclusivamente culturales y, por tanto, solo pueden aprenderse mediante la enseñanza (como, por ejemplo, la lectoescritura) (Geary, 2007). Para adquirirlos, especialmente estos últimos, los niños tienen “necesidad de una actuación educativa” explícita; lo que sucede es que esas necesidades pueden ser diferentes para cada niño, de modo que se puede establecer un gradiente de necesidades desde las más habituales y ordinarias a las más extraordinarias. Cerca de este segundo polo es donde se sitúan las denominadas necesidades educativas “especiales” (Warnock, 1978).

Estas “necesidades educativas especiales” pueden derivarse de condiciones personales del individuo (como sus mayores o menores capacidades, su salud, su grado de desarrollo en las distintas dimensiones evolutivas…) o de sus circunstancias sociales, económicas o culturales (inmigrante, deprivación sociocultural, familias desestructuradas…). Es bueno conocer unas y otras porque pueden darnos pistas para saber qué es lo que necesitan para que su aprendizaje sea exitoso y en su escolarización reciba los apoyos que necesita. Pero el hecho de que den pistas para que los docentes podamos saber qué intervención educativa necesitan no significa que tales necesidades se deriven directamente del diagnóstico médico o social. Así, por ejemplo, dos personas con diagnósticos diferentes (pongamos por caso, trastorno del espectro autista y parálisis cerebral) pueden tener una misma necesidad educativa (por ejemplo, un sistema alternativo de comunicación) y dos personas con el mismo diagnóstico (pongamos por caso, discapacidad auditiva) pueden tener necesidades diferentes (p. e., enseñanza de lengua de signos o un entrenamiento en lectura labial).

En resumen, desde el modelo centrado en las necesidades educativas se asume que no es suficiente conocer la etiqueta con que el déficit es diagnosticado para saber qué actuación educativa hace falta en cada caso concreto, sino que lo esencial es saber cuáles son las necesidades educativas de cada escolar concreto y cómo podemos satisfacerlas con los recursos que tengamos a nuestra disposición o que podamos y debamos conseguir. De esta manera, desde organismos internacionales (Unesco, 1994), se abre paso una escuela abierta a todos y una educación inclusiva (Ainscow, 1995, 1999). En consecuencia, la educación especial se aleja de aquel itinerario educativo “alternativo” al ordinario presente en las propuestas segregadoras, incluso al itinerario “complementario” de propuestas integradoras, ambas destinadas a un tipo de alumnado, para fundirse en una propuesta educativa “extra-ordinaria” que dé respuesta a las necesidades educativas de todos desde una escuela que incluya toda la diversidad de necesidades educativas, con independencia de cuáles sean las razones que las provocan (Arnáiz, 1996); lo que se ha dado en denominar “pedagogía inclusiva” (Florian y Kershner, 2009; Florian y Black-Hawkins, 2011; Florian y Beaton, 2022). Una clarificadora visión de la evolución desde una educación especial segregadora a otra inclusiva, así como una certera descripción de lo que es e implica esta última, puede verse en Ortiz-González (2023).

Aunque el término “necesidades educativas especiales” surge en el Reino Unido casi al mismo tiempo que en España se introducían los principios de normalización e integración (Ortiz-González, 2023), esta expresión sigue siendo clave (más aún si cabe) en las más actuales propuestas de atención a la diversidad en una escuela inclusiva.

Desde que se difundió y popularizó, hace casi cincuenta años, el Informe Warnock (1978), el término “necesidades educativas especiales” aparece en todo tipo de documentos sobre educación españoles, desde textos legales de las administraciones estatal y autonómicas hasta los proyectos curriculares de los centros y las programaciones didácticas de cualquier aula. Pero ¿significa esto que se ha asumido realmente en la práctica cotidiana el “modelo centrado en las necesidades educativas” como sería necesario para avanzar hacia la inclusión?

Merece la pena recordar que en los diseños curriculares base que precedieron a la publicación de la LOGSE (MEC, 1989a, 1989b, 1989c) se hablaba de necesidades educativas especiales no para referirse a actuaciones o recursos que los escolares puedan necesitar, pero, al menos, no se identificaban con condiciones del alumnado (discapacidades, dificultades de aprendizaje, altas capacidades…) o circunstancias de su contexto, sino que se identificaban con los problemas de aprendizaje más frecuentes en cada etapa educativa (ver Tabla 1).

En leyes educativas posteriores empieza a aparecer un término nuevo, el de “necesidades específicas de apoyo educativo”, con el que se pretende incluir, bajo esa denominación, cualquier circunstancia o condición que pueda hacer que un estudiante requiera apoyos educativos. De este modo la denominación de “alumno con necesidades educativas especiales” queda reservada a aquellos que presenten alguna discapacidad cognitiva, sensorial, física, etc., pero no al alumnado con otro tipo de trastornos. Así, en el artículo 71 de las últimas leyes educativas podemos ver, además, que, cuando se habla de “necesidad específica de apoyo educativo”, lo que se presenta es una clasificación de discapacidades y trastornos más propia del modelo de evaluación e intervención centrado en el déficit y no una relación de “necesidades” que orienten la actuación profesional a la identificación y satisfacción de las mismas (ver Tabla 2).

Esos mismos planteamientos se siguen en legislaciones autonómicas. Así, en el caso de la Comunidad Autónoma de Andalucía, encontramos que en el anexo II de las Instrucciones de 8 de marzo de 2017, de la Dirección General de Participación y Equidad, por las que se actualiza el Protocolo de Detección, Identificación del Alumnado con Necesidades Específicas de Apoyo Educativo y Organización de la Respuesta Educativa (Consejería de Educación de la Junta de Andalucía, 2017), vigente en la actualidad, cuando se habla de “necesidades educativas especiales” se vuelven a identificar con las distintas discapacidades (ver Tabla 3), siendo este un subgrupo de personas con “necesidades específicas de apoyo educativo”, de modo que todos los escolares con necesidades educativas especiales tienen necesidades específicas de apoyo educativo, pero no todos los que tienen necesidades específicas de apoyo educativo presentan necesidades educativas especiales.

¿Cuál es, entonces, el panorama con el que nos encontramos y cuáles son los desafíos de cara al futuro?

En un artículo ya citado se plantean algunas cuestiones a las que la educación inclusiva debe dar respuesta como ¿cuál debe ser el currículo de una escuela inclusiva? y ¿cómo se puede adaptar el currículo a las necesidades?, entre otras (Ortiz-González, 2023, p. 19) y destaca el documento Acción para la Inclusión como una guía a seguir para avanzar en la construcción de una escuela inclusiva (O’Brian et al., 1989). Pero la cuestión es ¿podremos conseguirlo si bajo las mismas palabras se esconden conceptos diferentes? Porque lo que se observa es que en las normativas legislativas citadas (y en la cotidianidad de muchos docentes) se usan términos y expresiones nuevas (necesidades educativas especiales o necesidades educativas específicas) para referirnos a realidades antiguas (trastornos, discapacidades…) que etiquetan las diferentes problemáticas. Dicho de otro modo, lo que encontramos es que, en la práctica, sigue vigente el antiguo modelo clínico, centrado en el déficit, maquillado con un vocabulario propio del modelo centrado en las necesidades educativas que sería necesario en una escuela inclusiva que atienda a la diversidad de necesidades con independencia de cuál sea la causa de las mismas. Y, como veremos más adelante, este uso de un nuevo lenguaje para referirse a etiquetas menos nuevas es paralelo al mantenimiento de prácticas más propias del modelo de actuación centrado en el déficit (García-Barrera, 2023); las palabras son diferentes, pero las políticas, la cultura y las prácticas de las que hablan Booth et al. (2002) no han cambiado suficientemente. Así, existe un desfase entre el discurso legal y profesional y las actuaciones que se llevan a cabo (etiquetaje del alumnado con diagnósticos clínicos; bajas expectativas hacia el alumnado con necesidades educativas especiales; confusión de las necesidades “educativas” del alumnado con otras de tipo médico, social o psicológico a las que los docentes no pueden responder; segregación escolar y curricular, entre otras).

Es posible que sea la resistencia a desaparecer de las prácticas arraigadas en el modelo centrado en el déficit las que hayan tenido como consecuencia el uso de un lenguaje políticamente correcto, pero alejado de su significación real (Huerta-Solano et al., 2023), pero también es cierto que el uso de nuevas expresiones (como “necesidades educativas especiales”) para referirse a etiquetas diagnósticas clínicas (como “discapacidad”) no ayuda a la transformación hacia centros y aulas más inclusivos (Ponce y Riveros, 2021).

Detallaremos a continuación algunas de estas actuaciones que pueden apreciarse en diversos agentes presentes en los centros educativos.

Como consecuencia de lo expuesto, es necesaria una reflexión compartida por la Administración educativa, los servicios de orientación, los docentes y la sociedad en general acerca de qué significan las palabras que usamos al referirnos a la educación especial y a la atención a la diversidad en aulas inclusivas. Y, sobre todo, analizar qué modelos de actuación (de evaluación e intervención) subyacen al uso que hacemos de las palabras. De lo contrario, corremos el riesgo (como está sucediendo) de interpretar de manera incorrecta o considerar imposibles de llevar a cabo propuestas inclusivas como, por ejemplo, las de O’Brian et al. (1989), Booth et al. (2002), Florian y Beaton (2022) u Ortiz-González (2023), entre otras muchas.

En segundo lugar, se necesita articular modelos de actuación educativa orientados a la detección y la respuesta a las necesidades educativas que sustituyan a los modelos clínicos orientados al diagnóstico. Y, sobre todo, difundirlos entre orientadores y docentes, tanto en su formación inicial como permanente, a fin de que estén más presentes en las actuaciones educativas habituales en los centros (Aguilera-Jiménez y García, 2004b).

En tercer lugar, manteniendo la necesidad de una formación especializada, la formación inicial y permanente de todo el profesorado (no solo de los denominados especialistas en pedagogía terapéutica) también debe incluir los conocimientos, los procedimientos y las actitudes (competencias) necesarias para atender a la diversidad de necesidades educativas de todo el alumnado desde modelos educativos y no clínicos.

Por último, dada su enorme influencia en las actuaciones que se llevan a cabo en las aulas, las Administraciones educativas deberían, por una parte, ser más cuidadosas en el vocabulario que usan y más precisas en los conceptos que manejan a fin de no inducir a confusiones en los profesionales de la educación. Y, por otra, deberían dotar a los centros de los recursos necesarios para que la atención a la diversidad de necesidades educativas sea posible en centros inclusivos; por ejemplo, creando servicios de orientación educativa en cada centro (y no solo en los institutos de Educación Secundaria) a fin de que puedan responder de manera adecuada a las necesidades de la Administración y a las de las escuelas. O quizá sea el momento de plantearse dividir el trabajo: que los equipos de orientación de zona sigan haciendo diagnósticos para la Administración siguiendo la normativa legal que se establezca en cada momento (“Equipos de Orientación para el Diagnóstico”) y que se creen “Equipos de Orientación para la Inclusión” en cada uno de los centros de Educación Infantil, Primaria y Secundaria que trabajen para responder a las necesidades de la comunidad educativa (alumnado, docentes y familias), actuando a partir de evidencias científicas para mejorar la calidad de la educación de su centro.

Se trata de dos perfiles profesionales distintos que precisan de una formación diferente, con una orientación clínica en un caso y con una orientación educativa en otro. Las facultades de Psicología y de Ciencias de la Educación deberían plantearse esta cuestión, pues si la formación inicial que imparten se orienta hacia la clínica y el déficit, cuando lleguen a la escuela llevarán ese modelo y no el educativo que se necesita. En ese caso, aunque se establezcan los dos perfiles profesionales anteriormente indicados, si quienes llegan a ellos no tienen la formación que se requiere, distinta para cada uno de ellos, no habremos adelantado nada.

Como consecuencia de este análisis podemos señalar algunas consideraciones y sugerencias que susciten el diálogo que creemos necesario para avanzar en una educación especial inclusiva:

Esta es una problemática que debe ser debatida entre quienes se dedican a la investigación y la formación de orientadores y docentes, el profesorado de las distintas etapas educativas no universitarias, especialmente los dedicados a la Educación Especial, y los que tienen que adoptar decisiones de política educativa. Sea esta reflexión una aportación más al debate.