ISSN: 0210-1696
DOI: https://doi.org/10.14201/scero.31839

ANÁLISIS PSICOMÉTRICO DE LA ESCALA DE ACTITUD HACIA LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD EN UNA MUESTRA DE ESTUDIANTES DEL MUFPS

Psychometric Analysis of the Scale of Attitude towards Persons with Disabilities in a Sample of MUFPS Students

Natalia SIMÓN MEDINA

Universidad de Castilla-La Mancha. España

natalia.simon@uclm.es

https://orcid.org/0000-0002-2917-4069

Ariadna GÓMEZESCOBAR

Universidad Autónoma de Madrid. España

ariadna.gomezescobar@uam.es

http://orcid.org/0000-0001-5104-6269

María Ángeles ABELLÁN LÓPEZ

Universitat de València. España

maria.a.abellan@uv.es

http://orcid.org/0000-0002-6553-0227

Recepción: 12 de enero de 2024

Aceptación: 15 de marzo de 2024

RESUMEN: A medida que aumenta el interés social por mejorar la formación y las actitudes del futuro profesorado de educación secundaria hacia el alumnado con discapacidad, se necesitan instrumentos que satisfagan estas necesidades y sirvan para evaluar su eficacia. El objetivo del trabajo tiene como propósito examinar las características psicométricas de la Escala de Actitud hacia las Personas con Discapacidad (EAPD) desarrollada por Arias et al. (2016). Se ha realizado una modelización de ecuaciones estructurales basada en covarianzas, utilizando el método de estimación de mínimos cuadrados ponderados con chi-cuadrado ajustado por media y varianza y el coeficiente omega ordinal para estimar la consistencia interna. La muestra está compuesta por 400 estudiantes del Máster Universitario en Profesor de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas (MUFPS) de distintas universidades españolas. El análisis de la EAPD ha mostrado que dicha escala puedes ser interpretada por tres dimensiones: (a) Relaciones sociales y personales con las personas con discapacidad-RS, (b) Vida normalizada-VN y (c) Programas de intervención-PI. Sin embargo, este estudio presenta como hallazgo una estructura de segundo orden que permite concluir la interpretación de esta escala de manera conjunta, siendo este último un hallazgo importante en el ámbito educativo.

PALABRAS CLAVE: Actitudes; discapacidad; evaluación; profesorado; medición.

ABSTRACT: As social interest in improving the training and attitudes of future secondary education teachers towards students with disabilities increases, there is a need for instruments that meet these needs and serve to evaluate their effectiveness. The purpose of this paper is to examine the psychometric characteristics of the Attitude Scale for People with Disabilities (EAPD) developed by Arias et al. (2016). A covariance-based structural equation modeling has been performed, using the weighted least squares estimation method with chi-square adjusted for mean and variance, and the ordinal omega coefficient to estimate internal consistency. The sample is composed of 400 students of the Master’s Degree in Teacher of Compulsory Secondary Education and Baccalaureate, Vocational Training and Language Teaching (MUFPS) from different Spanish universities. The analysis of the EAPD has shown that this scale can be interpreted by three dimensions: (a) Social and personal relationships with people with disabilities-RS, (b) Normalized life-VN and (c) Intervention programs-PI. However, this study presents as a finding a second-order structure that allows to conclude the interpretation of this scale jointly, the latter being an important finding in the educational field.

KEYWORDS: Attitudes; disability; assessment; teacher; measurement.

1. Introducción

El punto de partida de la presente investigación es que una actitud favorable de los futuros docentes hacia la inclusión educativa de las personas con discapacidad favorece una mejor comprensión de las necesidades de apoyo educativo. De esta manera, se conseguiría, además de nuevos planteamientos didácticos de calidad (López, 1989), un beneficio global para todo el alumnado con o sin discapacidad. En este escenario, el foco de atención se ha centrado en los requerimientos para capacitar a los docentes en las destrezas y actitudes adecuadas para asegurar un buen resultado en el proceso de inclusión. Asimismo, el debate alcanza otros asuntos conexos como la necesaria sensibilización de la comunidad educativa, la apertura de espacios de reflexión sobre la educación inclusiva y la pertinencia de diseñar programas de prevención de barreras y promoción de actitudes positivas (Carvajal, 2019; Gómez e Infante, 2004; Polo, 2017; Simón et al., 2023). El alumnado con discapacidad es especialmente sensible a la forma en que reacciona el profesorado ante sus demandas. Sin embargo, los docentes pueden mostrar actitudes negativas, incluso en su conducta no verbal, que pueden provocar sentimientos de inferioridad debido a que el profesorado no pueda hacer frente a las exigencias de su trabajo (Bania et al., 2021). La atención en las aulas de alumnado con discapacidad puede poner en crisis al profesorado por la falta de habilidades respecto a los procesos de inclusión, así como representar una carga adicional de trabajo para adaptar materiales o planificar las clases (Corral, 2019).

Diversos estudios muestran como el profesorado presenta un déficit en cuanto a formación se refiere, manifestando que la competencia profesional del profesorado con alumnado con discapacidad es esencial para que la educación sea de calidad (Acuña et al., 2017); esta formación es insuficiente e insatisfactoria para trabajar en un modelo de escuela inclusiva (Días y Caballero, 2014; Llorent y López, 2012; Ferrandis et al., 2010; Rodríguez et al., 2009; Verdugo y Rodríguez, 2008; Sánchez, 2007; Torres, 2006).

Otro de los déficits en cuanto a la atención al alumnado con discapacidad se refiere es la falta de recursos (Gómez y Moya, 2017; Lacoboni y Moirano, 2018) y el marco legislativo educativo (Verdugo et al., 2018), ambos íntimamente relacionados con el apoyo a programas de intervención específicos que permitan mejorar la calidad de vida de las personas con discapacidad en un contexto social inclusivo. También es importante disponer de un sólido desarrollo socioemocional (Lacoboni y Moirano, 2018) que lleve al profesorado a la consideración de que las personas con discapacidad pueden tener una vida normalizada como cualquier otra persona y, con ello, ser personas independientes, tener las mismas oportunidades en cuanto a educación, empleo, etc., reconociendo con ello sus derechos fundamentales (Martínez et al., 2011; Polo y López, 2006).

Es necesario que, en el contexto educativo, el respeto por la diversidad esté orientado a comprender, aceptar y valorar a los otros desde sus especificidades y diferencias (Acuña et al., 2017), y que el profesorado se implique, transfiera y conozca la naturaleza de los valores inclusivos (Díaz y Caballero, 2014), incorporando el contacto con personas con discapacidad en el ámbito académico que permita mejorar las relaciones personales y sociales con el alumnado con discapacidad (Martínez y Bilbao, 2011; Mercado et al., 2017; Moreno et al., 2006); de ahí la importancia de conocer la opinión del profesorado (Mayo et al., 2020) y sus actitudes considerando los tres elementos mencionados anteriormente (Relaciones sociales y personales con las personas con discapacidad, Vida normalizada y Programas de intervención).

Por esta razón, es fundamental investigar las actitudes de los futuros docentes hacia el alumnado con discapacidad, en el sentido de que esta información puede ser utilizada para mejorar la relación docente y alumno, favorecer la inclusión e implementar medidas para modificar las actitudes negativas hacia el alumnado con discapacidad. Para tal fin, resulta imprescindible disponer de instrumentos de evaluación de las actitudes hacia las personas con discapacidad fiables y válidos y que permitan medir de manera correcta este constructo y, de esta forma, disponer de un instrumento con propiedades psicométricas validadas para detectar las actitudes hacia la discapacidad entre los futuros docentes que cursan el máster de Profesorado en Secundaria.

Teniendo en cuenta todo ello, esta investigación evalúa la estructura factorial de la EAPD, que está diseñada para medir las actitudes hacia las personas con discapacidad, y se comprueba, además de que la escala estaría integrada por tres factores (Relaciones sociales y personales con las personas con discapacidad, Vida normalizada y Programas de intervención), la adecuación de un modelo factorial de segundo orden que implica que la escala se puede interpretar de manera conjunta como una única dimensión. El análisis factorial de la escala de 31 ítems se ha aplicado a 400 estudiantes del Máster Universitario en Profesor de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas (MUFPS) de universidades españolas.

2. La inclusión educativa y la actitud del profesorado hacia la discapacidad

Numerosas investigaciones han puesto de manifiesto que las actitudes negativas del profesorado hacia las personas con discapacidad (PCD) aumentan la discriminación y la baja autoestima de este alumnado (Abellán y Sáez-Gallego, 2020; Ainscow, 2020; Avramidis y Norwich, 2002; De Boer et al., 2013; Simón et al., 2023; Vaz, et al., 2015). El punto de partida es que las actitudes negativas hacia la discapacidad representan una amenaza directa a la educación inclusiva. De esta manera, el tema de la actitud hacia las personas con discapacidad ha cobrado un enorme protagonismo en la última década, ya que la sociedad ha adquirido más conciencia social sobre la importancia de mejorar la calidad de vida de estas personas (Araya-Cortés et al., 2014). Así, las actitudes hacia las personas con discapacidad son objeto de estudio recurrente, ya que una actitud negativa hacia estas personas impediría su inclusión social (Polo et al., 2011). Las tentativas por definir el concepto actitud son numerosas, siendo muy popular la de Rosenberg y Hovland (1960), quienes la definen como aquella predisposición a responder a un estímulo con ciertas clases de respuestas. Asimismo, otras definiciones enfatizan el aspecto evaluativo que comporta (Ajzen y Fishbein, 1980) y la posibilidad de cambio (Verdugo y Arias, 1991; Escámez et al., 2007). Los recientes estudios coinciden en que la inclusión y la aceptación implican transcender la mera presencia en el aula del alumnado con discapacidad. Por ello, el mayor desafío es que el futuro profesorado sea consciente de que su forma de percibir la discapacidad puede influir en los resultados inclusivos ya que las barreras actitudinales son muchas veces invisibles (Simón y Abellán, 2023), siendo las actitudes negativas del profesorado un impedimento para el desarrollo de un sistema educativo inclusivo (Das et al., 2013).

Según datos del Ministerio de Educación y Formación Profesional (2021), el curso 2019/2020 contaba con un total de 223.805 alumnos/as con necesidades educativas especiales relacionadas con la discapacidad, de los que 38.068 (17 %) cursaron Educación Especial específica y 185.737 (83 %) estaban escolarizados en enseñanzas ordinarias. En términos relativos, y solo contabilizando el alumnado con necesidades educativas específicas incorporado en las enseñanzas ordinarias, este representaría el 2.3 % del alumnado de estas enseñanzas, situándose en Educación Secundaria Obligatoria (ESO) en el 3.0 %, en Formación Profesional (FP) Básica en el 6.2 %, en Bachillerato en el 0.8 % y en Ciclos Formativos de FP de Grado Superior en el 0.6 %. Estos porcentajes muestran el bajo nivel de integración del alumnado con discapacidad en las enseñanzas ordinarias, lo que constituye todo un reto para perfeccionar el mandato expreso de la Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, sobre el refuerzo de la capacidad inclusiva del sistema educativo. De este modo, puede hacerse efectivo el derecho a la educación inclusiva como principio fundamental reconocido en la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (CDPD) de 2006 y que fue ratificado por España en 2008. La legislación educativa vigente en España presenta un planteamiento que favorece la educación inclusiva, promoviendo la autonomía y la flexibilidad de los centros educativos y del sistema en todos sus aspectos, siguiendo los preceptos de la iniciada Estrategia Europea para las personas con discapacidad 2010-2020 que, a su vez, considera la Carta de los Derechos fundamentales de la Unión Europea y la CDPD, a partir de las cuales se plantea como objetivo general capacitar a las personas con discapacidad para que puedan disfrutar de todos sus derechos. Así, entendiendo por educación inclusiva la presencia, participación y aprendizaje de todo el alumnado, el reto para los próximos años consiste en pasar del discurso a las evidencias (Durán y Giné, 2011), por lo tanto, es interesante conocer y trasladar la EAPD a otros países para que se pueda tomar como referencia y posibilitar con ello un acercamiento a las actitudes del profesorado y, a partir de ahí, planificar medidas y acciones que eviten la exclusión/discriminación del alumnado con discapacidad en las aulas.

La discapacidad debe ser entendida como una cualidad que diferencia a las personas según su entorno social y los apoyos específicos que les deben ofrecer, siendo posible, en este sentido, disfrutar de sus plenos derechos de participación social y de mejora de su calidad de vida (Macías et al., 2019). Así es como la CDPD lo manifiesta, señalando la necesidad de eliminar todas aquellas barreras que dificulten o impidan la participación plena, efectiva y en condiciones de igualdad de las personas con discapacidad (ONU, 2006). Partiendo del modelo social de la discapacidad (Palacios, 2008, 2020), las causas de la discapacidad son preponderantemente sociales. Por tanto, es indispensable visibilizar y potenciar el modelo social que propicia la construcción de una identidad propia de las personas con discapacidad desde una mirada inter-, multi- e intradisciplinar.

En este mismo sentido, las personas con discapacidad se encuentran en una sociedad que conforma un entorno natural y artificial apto únicamente para un determinado tipo de personas estándar (Victoria, 2013). Esto supone una desventaja social para las personas con discapacidad y requiere que desde las instancias políticas y sociales se trabaje en pro de una inclusión real. La mejora de los centros educativos pasaría por capacitar adecuadamente al profesorado sobre la diversidad y atención al alumnado (Ainscow, 2005).

Desde hace unas décadas, el punto de interés ha variado hacia la revisión y la sistematización de los diferentes instrumentos, sus propiedades psicométricas y su utilidad general (Palad et al., 2016). En este sentido, conocer qué medidas son necesarias para eliminar estas barreras actitudinales contribuye a mejorar una educación inclusiva de calidad. Desde el último tercio del siglo XX, la atención se enfocó en las herramientas para evaluar las actitudes hacia las personas con discapacidad. Concretamente, el estudio pionero de Yuker et al. (1966) difundió la Escala de Actitudes (ATDP) y, desde entonces, se han diseñado numerosos instrumentos de medición para examinar las actitudes y percepciones hacia las personas con discapacidad.

En el ámbito español, el instrumento de evaluación más difundido es la Escala de Actitudes hacia las personas con Discapacidad (Arias et al., 2016), que examina las actitudes y que se concibió originalmente para ser destinada a profesionales de la salud y la educación (Verdugo et al., 1994).

Como afirman Arias et al. (2016), se requiere una metodología innovadora que demuestre solidez psicométrica respecto a las evidencias de validez, fiabilidad, dimensionalidad y sensibilidad al cambio. Si no se cuenta con las herramientas adecuadas, difícilmente podrán obtenerse las respuestas que correlacionan actitudes, aceptación e inclusión de las personas con discapacidad. Además, los autores advierten sobre la necesidad de articular instrumentos actualizados y validados con muestras españolas. Los cambios en las actitudes sociales demandan una actualización de estos instrumentos, lo que incluye ciertos esfuerzos para adaptar cultural y lingüísticamente el contenido de los cuestionarios en aras de la uniformidad de significados (Fuentes et al., 2022).

En este punto, la presente investigación ofrece una revisión bibliográfica con el fin de identificar aquellos estudios que han investigado las actitudes hacia las personas con discapacidad utilizando la EAPD, en su versión inicial propuesta por Verdugo et al. (1994) o algunas de las actualizaciones posteriores de la misma. El principal criterio utilizado ha sido seleccionar aquellos trabajos que han utilizado dicha escala como herramienta de medición con alumnado o profesorado como participantes. Los resultados obtenidos se presentan detallados en la Tabla 1 según autor/a y año de publicación, instrumento empleado de obtención de datos, participantes y muestra objeto de estudio, técnicas de análisis utilizadas y principales conclusiones obtenidas. Los artículos identificados han sido publicados entre 2006 y 2019. La mayoría tienen como participantes a estudiantes universitarios del Grado en Maestro; tan solo dos estudios están realizados con docentes en activo, uno de ellos con docentes de universidad y otro de Educación Infantil. Por otro lado, de los nueve artículos revisados, seis emplean la versión de la EAPD de Verdugo et al. (1994) y tres la de Verdugo et al. (1997). En cuanto a las técnicas de análisis de datos empleadas, estos estudios utilizan mayoritariamente análisis descriptivos y bivariables (prueba t, ANOVA y correlación), solo tres estudios realizan un análisis de fiabilidad y uno recurre al análisis de regresión lineal simple. Sin embargo, ninguno de los estudios revisados ha evaluado la estructura interna de la escala para contrastar si se replica la estructura de tres factores planteada por los autores de la EAPD. El presente trabajo pretende ir un paso más allá, analizando la estructura factorial de la EAPD y la adecuación de un modelo factorial de segundo orden en el que sea posible: (1) confirmar o no la estructura de tres factores identificados por Arias et al. (2016), mediante un análisis factorial confirmatorio; y (2) interpretar o no la puntuación factorial de la EAPD como un constructo de segundo orden que mida la “actitud general hacia la discapacidad”.

3. Método

3.1. Procedimiento y cuestionario

La EAPD, en la versión propuesta por Arias et al. (2016), es un instrumento elaborado a partir de las anteriores versiones de la EAPD y contiene 31 ítems medidos con una escala tipo Likert de cuatro posiciones (desde 1 = “muy desacuerdo” hasta 4 = “muy de acuerdo”). Estos ítems miden tres constructos o características (American Educational Association, American Psychological Association and National Council on Measurement in Education, 2014) que son: Relaciones sociales y personales con las personas con discapacidad (RS), Vida normalizada (VN) y Programas de intervención (PI).

El resultado del análisis factorial exploratorio realizado por estos autores (Arias et al., 2016) sugiere la existencia de tres factores, uno fuerte y al menos dos dimensiones con menor poder explicativo. Así, la solución elegida de tres factores explicaba el 62 % de la varianza común. En concreto, el primer factor (RS) obtuvo un valor propio de 13.157, explicaba el 42 % de la varianza común, comprendía 13 ítems y hacía referencia tanto a los estados afectivos como a los pensamientos cuando ha de relacionarse personal o socialmente con PCD (omega ordinal = 0.949). El segundo factor (VN), con valor propio de 3.708, explicaba el 12 % de la varianza común, incluía 13 ítems y consideraba el derecho a una vida normalizada y la igualdad de oportunidades, así como a desempeñarse en las distintas áreas vitales como las personas sin discapacidad (omega ordinal = 0.921). El tercer factor (PI), con valor propio de 2.392, explicaba el 8 % de la varianza común, se componía de 5 ítems y contemplaba diferentes actuaciones que favorecían la plena inclusión de las personas con discapacidad (omega ordinal = 0.802). La fiabilidad de la escala total en el estudio de Arias et al. (2016), medida a través del indicador omega ordinal, se situaba en 0.971. Los ítems, numerados según el trabajo de Arias et al. (2016) y de forma correlativa por constructo para facilitar la presentación de los resultados en la investigación, se presentan en la Tabla 2.