• “Hay que cuidar el medio ambiente”. (STUNIN 7).

• “Ha sido una experiencia muy enriquecedora que nos ha alejado de las clases rutinarias para aprender, de una forma diferente, sobre la sostenibilidad y el poder que tenemos en nuestras manos. Agradezco haber participado en este proyecto”. (GES 17)

• “Me ha parecido una tarea realmente necesaria, ya que todas las personas deberíamos tener conocimientos acerca de esta actividad y ser conscientes de la importancia de la naturaleza y cuidado del medio ambiente”. (GEI 27)

• “El proyecto nos abrió un espacio precioso en el que conocer gente (tanto a los chicos como a las chicas de STUNIN, como a mis propias compañeras de clase). Pudimos disfrutar de un trabajo en equipo bajo un clima de confianza que rápido se creó, del que sentirnos orgullosos. A mí personalmente me hizo crecer e irme con la mochila de aprendizajes positivos llena a casa. Me hizo sentir muy bien”. (GES 54)

En esta pregunta también se manifestaron 6 comentarios menos positivos relacionados con los sistemas organizativos seguidos en los tiempos de pandemia que dificultaron la participación en partes del proyecto y la convivencia entre grupos. Por ejemplo: “Creo que el hecho de que en dos de las tres sesiones no hayamos podido participar en la plantada directamente (solo en los días previos de preparación) ha producido un menor grado de aprendizaje y de implicación”. (GEI 36)

5. Discusión

Tras desarrollar el Proyecto ApS “Recuperación boscosa inclusiva” y analizar los resultados, de acuerdo con el objetivo general, se ha pretendido generar y difundir conocimiento sobre cómo el ApS ecosostenible puede favorecer la inclusión social de estudiantado con discapacidad intelectual en el ámbito universitario. En relación con el OE1 sobre “INCLUSIÓN”, los resultados revelan que prácticamente los tres grupos de estudiantado se han sentido incluidos y han participado en el Proyecto ApS, destacando especialmente la valoración del alumnado de STUNIN, que sienten que han aportado “muchísimo” a la plantada. Se confirman diferencias estadísticamente significativas al comparar los tres grupos en función de la valoración de su aportación al proyecto, evidenciando el sentimiento de inclusión por parte del alumnado con discapacidad. Esta implicación es clave para favorecer una auténtica inclusión social de las personas con discapacidad (Moliner et al., 2019), quienes pueden mejorar sus habilidades socioemocionales, pues pueden estar menos desarrolladas en este colectivo (Suria, 2018).

En cuanto al grado de implicación, este ha obtenido resultados más positivos entre el alumnado del GES que del GEI. La razón, seguramente, es porque aquellos tuvieron más posibilidades de trabajar directamente con el alumnado de STUNIN, dado que, con motivo de la pandemia, en ocasiones, no pudo producirse esa relación directa. La necesidad de construir espacios de encuentro y de aprendizaje comunes a la hora de trabajar con personas con necesidades educativas especiales es defendida por varios autores (García y López-Vélez, 2019; Llabrés et al., 2019).

Coincidiendo con varios estudios (Abellán, 2021; Abellán y Segovia, 2022; Lorente y Escribano, 2022; Sánchez, 2019) el trabajo cooperativo/colaborativo entre estudiantado de grado y estudiantado con discapacidad intelectual ha mejorado, entre otras cosas, las actitudes y la sensibilización hacia la inclusión por parte de futuros docentes y educadores sociales al trabajar con personas con discapacidad. En la misma línea, también este grupo de estudiantado se ha sentido incluido en la universidad (Sánchez, 2019).

En cuanto al OE2 sobre “IMPLICACIÓN”, al analizar la categoría “Clima educativo y organizacional” se observa que, en función del grupo, existen diferencias significativas al valorar la organización de las tareas del proyecto ApS, siendo más positivo el alumnado de STUNIN y del GES. Con respecto a la categoría “Metodología de ApS”, ya la CRUE (2005) apostaba por formar desde la universidad a una ciudadanía activa, democrática y respetuosa. A pesar de que el ApS contribuye a ello, únicamente el alumnado del GES conocía esta metodología, confirmando la necesidad de mayor formación en metodologías activas y transformadoras (Solís y López, 2020).

Por otro lado, el alumnado de STUNIN, seguido del alumnado del GES, es el que se ha mostrado más motivado con esta metodología experiencial y más satisfecho con el proyecto, como en Sánchez (2019). Al igual que en los estudios de Solís y López (2020) y Vázquez (2015), estamos ante una estrategia didáctica favorecedora de la sostenibilidad, la transformación social (López-Doriga, 2018) y la profesionalización de educadores y educadoras.

Por otra parte, al igual que en el estudio realizado por Gómez-Gómez et al. (2021), el alumnado participante en el Proyecto ApS ha desarrollado competencias personales, académicas y profesionales, resaltando la dimensión personal como la más valorada (Aramburuzabala, 2018), seguida de la dimensión académica. Por lo que, otra forma de aprender, basada en el compromiso social, es posible (Bravo et al., 2020; Sánchez, 2019).

En cuanto al OE3 sobre “SOSTENIBILIDAD”, no se han encontrado diferencias significativas entre grupos, obteniéndose valoraciones generales muy altas en pro de la sostenibilidad y del cuidado del medio ambiente, y así lo demuestran también los testimonios de la pregunta cualitativa. Esto es así, porque todos consideran que han adquirido conocimientos y han desarrollado una mayor conciencia de la importancia de los arbustos para nuestro bienestar y entorno. Este resultado va en la línea de lo propuesto por varios autores (Guevara-Herrero et al., 2023; Martínez-Agut y Monzó, 2021; Serrate et al., 2019) cuando afirman que en todas las etapas educativas se deben trabajar los dominios básicos de la Educación Ambiental y para la Sostenibilidad a nivel cognitivo, socioemocional y conductual. Así, la universidad se convierte en promotora de una mayor sensibilización y proactividad de la ciudadanía (Murillo et al., 2023).

6. Conclusiones

Tras el análisis de resultados, se confirma el cumplimiento del objetivo general de la investigación, ya que se ha demostrado que el ApS ecosostenible favorece la inclusión social de estudiantado con discapacidad intelectual en el ámbito universitario. La primera conclusión del estudio referida al OE1 hace referencia a la valoración significativa que todo el alumnado participante, sobre todo, el de STUNIN, concede a la inclusión social conseguida en el proyecto. Esta sugiere que el ApS para la restauración de bosques urbanos (Agenda 2030) constituye un medio eficaz para fomentar la inclusión social en el ámbito de la Educación Superior. La tarea de plantar árboles y arbustos se presenta como una experiencia pedagógica enriquecedora y motivante que tiene el potencial de empoderar intra- e interpersonalmente a toda la comunidad universitaria, en especial, a las personas con discapacidad intelectual. El trabajo en equipo, la comunicación, la toma de decisiones y la autonomía personal son habilidades que se adquieren a través de las relaciones interpersonales, que son favorecedoras de la inclusión socioeducativa.

La segunda conclusión del estudio relacionada con el OE2 se refiere a los altos niveles de implicación de todo el alumnado participante, sobre todo de STUNIN y del GES. Las valoraciones algo más bajas procedentes del GEI se vinculan a las restricciones impuestas por la pandemia por COVID-19, que obligaron a la división en tres grupos burbuja rotativos de asistencia a clases, hecho que les hizo sentirse un poco menos implicados y motivados. El grupo del GES, al ser menos numeroso, pudo vivir completa la plantada junto con el alumnado de STUNIN, debido a que esta actividad se llevó a cabo en exteriores. Por lo que sus valoraciones fueron más positivas, permitiendo, excepcionalmente, que los tres grupos burbuja del GES coincidieran en la reforestación.

La tercera conclusión del estudio, relacionada con el OE3, es que el proyecto ApS con enfoque ecosostenible ha permitido en el alumnado participante la adquisición de conocimientos sobre Educación Ambiental y una mayor concienciación en sostenibilidad medioambiental. La experiencia descrita demuestra la interconexión entre los ODS4 y el ODS15 en un mismo proyecto desarrollado en el ámbito académico universitario, que garantiza una educación inclusiva, equitativa y de calidad para todas las personas, y se centra en la gestión sostenible de los bosques, la lucha contra la desertificación, la detención e inversión de la degradación de las tierras y la pérdida de biodiversidad. Estos objetivos también están presentes en los itinerarios formativos en la Educación Superior, a través de asignaturas como las participantes en este proyecto, y a través de metodologías de enseñanza y de aprendizaje de carácter transformador y orientadas a la acción, como el ApS. Precisamente, una de las implicaciones del estudio conlleva la reflexión sobre la conveniencia de implementar prácticas educativas inclusivas y metodologías experienciales como el ApS en la formación universitaria.

Por ello, la principal aportación del estudio es ofrecer a la comunidad educativa un ejemplo de práctica inclusiva con enfoque ecosostenible con personas con discapacidad intelectual en el contexto de la Educación Superior. La experiencia ApS implementada contribuye a desarrollar el ODS4, en general, y la meta 4.5 sobre la inclusión de personas con discapacidad, en particular. Además, contribuye a la sostenibilización curricular en la Educación Superior y es fácilmente transferible a otras titulaciones y contextos, con las adaptaciones pertinentes. Es replicable incorporando dinámicas grupales, habilidades socioemocionales como la empatía, la comunicación asertiva y las relaciones interpersonales. Para futuras aplicaciones se recomienda garantizar la inclusión y la implicación de todo tipo de estudiantes en todas las fases del proyecto, así como fomentar la sostenibilidad en las prácticas desarrolladas.

La principal limitación del estudio es el tamaño de la muestra en las tres titulaciones, que dificulta el poder arrojar resultados más significativos. No obstante, la muestra es valiosa por sí misma al representar el sentir de tres grupos de estudiantado que han trabajado de manera cooperativa y colaborativa con el compromiso de mejorar el medio ambiente. Otra limitación es el haber recogido información únicamente al finalizar el proyecto, lo que no permite conocer en su totalidad el impacto de la intervención. Sin embargo, sí ha permitido conocer la satisfacción con la experiencia vivida.

Para futuras ediciones del proyecto se plantea: aumentar la muestra, asegurarse de que los tres grupos trabajen juntos en todas las fases del proyecto, desarrollar grupos focales y entrevistas para profundizar en los testimonios, contar con la visión del profesorado para comparar perspectivas y realizar pretest y postest que permitan realizar una comparativa tras la intervención.

Así mismo, se subraya la necesidad de profundizar en una cultura de la sostenibilidad que contemple al ser humano como un ser interpersonal y ecodependiente, educando en consecuencia desde una conciencia “socio-bio-diversa”. Cuanto mayor es la diversidad intelectual y biológica, también son más diversos los recursos para dar respuesta a los desafíos que la sostenibilidad de la vida en el planeta nos demanda. Por todo ello, desde la Educación Superior tenemos el compromiso y la responsabilidad de ofrecer un proceso de enseñanza y aprendizaje que tenga en cuenta estos principios y contribuya a la formación de una ciudadanía activa y respetuosa con todo lo que la rodea y los que le rodean.

7. Financiación

La presente investigación se enmarca en el Proyecto ApS “Recuperación boscosa inclusiva de los aledaños de la Facultad de Educación de la Universidad Complutense de Madrid”, financiado por la Oficina de ApS de dicha universidad, en la Convocatoria de proyectos ApS edición 2020-2021. En él han colaborado diferentes entidades sociales y uno de sus productos es esta publicación, fruto del trabajo colaborativo entre tres universidades de la Comunidad de Madrid.

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