OPORTUNIDADES Y BARRERAS PARA LA CONSOLIDACIÓN DE PRÁCTICAS DE AULA MÁS INCLUSIVAS EN EL MARCO DEL MODELO DE ESCUELA NUEVA

Adicionalmente, a través del diario de campo se logró la recolección de datos de los fenómenos más relevantes obtenidos en las observaciones de clases. Para Hernández Sampieri et al. (2014), el diario del campo es una herramienta de recolección de datos donde el investigador deposita sus reflexiones, observaciones, puntos de vista, hipótesis, dudas e inquietudes.

2.3. Procedimiento

Inicialmente se socializó con los directivos de las instituciones educativas seleccionadas el propósito y las características del estudio, identificando entre el colectivo docente aquellos profesores que habían tenido experiencia con la educación de estudiantes con discapacidad en aulas regulares en estos contextos de ruralidad. Tanto con los rectores como con las docentes se realizó un acercamiento inicial de carácter informativo en el cual se revisó y firmó el correspondiente consentimiento informado. A partir de ese momento se realizaron encuentros individuales con las docentes participantes, avanzando de entrevistas informales a la entrevista semiestructurada para profundizar en los aspectos de interés al estudio. El número de sesiones oscila entre 3 y 4 encuentros de, aproximadamente, 1 hora cada una. Estas conversaciones fueron transcritas y analizadas para identificar posibles tópicos de profundización para la siguiente sesión. Adicionalmente, las investigadoras realizaron observaciones de diferentes sesiones de clase (2 a 3 aproximadamente) orientadas por las docentes participantes, para ampliar o profundizar en aquellas enunciaciones y experiencias narradas en las entrevistas. Las observaciones realizadas fueron registradas en los diarios de campo de las investigadoras, los cuales también fueron transcritos y triangulados con la información obtenida de las demás técnicas empleadas.

Para el análisis se realizó un proceso sistemático de codificación de datos utilizando Atlas.Ti, lo cual permitió identificar las principales categorías emergentes en el marco de esta investigación. Para ambas instituciones se utilizaron las mismas técnicas de recolección de información y se optó por un análisis cruzado de resultados a partir de las observaciones y las discusiones que surgieron en la interacción con los actores en los contextos escolares.

Ahora bien, los rectores de las dos instituciones educativas, así como cada una de las docentes participantes en el proceso, explicitaron su interés y disposición para vincularse al estudio realizado a través del consentimiento informado, mediante el cual autorizaron el uso de la información recogida garantizando la confidencialidad. De esta manera, se resguarda la identidad de las docentes participantes usando una nomenclatura cifrada en el proceso de codificación y análisis en lugar de nombres propios.

3. Resultados

3.1. Comprensiones de la inclusión: discursos que determinan prácticas inclusivas o excluyentes

A partir del estudio, fue posible identificar diferentes comprensiones y significados en relación con la EI por parte de las docentes, aspectos que se relacionan directamente con las prácticas educativas en términos de vínculos, formas de enseñanza, diseño de actividades, flexibilización de tiempos y espacios, entre otras.

Un aspecto recurrente fue la identificación de la EI en perspectiva integradora, haciéndose evidentes expresiones como “los niños de inclusión” (AM), a partir de la cual se derivan prácticas como “desarrollar el PIAR con los niños, [...] mirar el currículo como está adecuado, hacerle transformaciones al plan de área diario” (AM), todas centradas en ajustar lo instituido a una realidad particular y diferenciada sin cuestionar el currículo establecido.

Desde esta perspectiva se hace indispensable el discurso medicalizado por encima del saber pedagógico, pues se considera que sin diagnóstico previo la enseñanza no es posible. En este sentido la docente AM refiere que:

Los niños deben primero pasar por terapia con personas capacitadas, [...] deben estar con el psicopedagogo en todas las actividades, porque si no, [...] por mucho que se esfuerce un docente en la zona rural, no va a tener los suficientes instrumentos para trabajar con el niño.

Entre las principales razones por las que las docentes consideran relevante el apoyo y el acompañamiento de estos profesionales, se identifica la escasa formación en temas relacionados con la EI, siendo esta una herramienta necesaria para potenciar los conocimientos de los docentes sobre la enseñanza desde una mirada de la diversidad y la heterogeneidad, que implica la transformación de la propia subjetividad docente para comprender que la diversidad no hace alusión a diferencias diagnosticadas y se requiere de la posibilidad de conocer al otro/otra estudiante trascendiendo el discurso médico-rehabilitador y priorizando el saber pedagógico en el ámbito educativo.

En este sentido, la EI implementada como integración escolar se convierte para maestros y estudiantes en “un martirio” (“En escuela nueva la inclusión es un martirio para los niños” (AA), en el que es necesario “aguantar” (“Yo de buena fe pues decía: ay qué pesar de la niña tenerla solamente un ratico, yo me la aguantaba toda la jornada, porque ese es el término: aguantar” (CA), y ante el cual las docentes se sienten “incapaces” (“Yo con ellos me siento incapacitada, incapaz de manejarlos” (CA).

En muchos casos, la EI se circunscribe especialmente al ámbito de la socialización de estudiantes con discapacidad, dejando en un segundo plano los procesos específicos relacionados con el aprendizaje escolar. En este sentido, la docente LE refiere: “Realmente primero la parte de la socialización, me parece que es algo supremamente positivo, aunque no se alcancen logros a nivel cognitivo, pero sí se hacen otros tipos de logros a nivel social”.

En algunos casos específicos la EI comienza a vincular una perspectiva más amplia, que permite poner en tensión las lógicas tradicionales de evaluación. De esta forma, la docente TD señala que:

Estamos en un proceso de transformación en cuanto a la evaluación, porque todavía tenemos la concepción de que la evaluación tiene que ser sumativa y entonces le damos al niño la hoja y tiene que responder, y si no responde de lo escrito, no es una evaluación. Entonces estamos empezando a cambiar el chip, que podamos utilizar otros medios para evaluar, desde el dibujo para los chicos que de pronto no han accedido al código desde lo verbal.

Es así como es posible identificar un avance en la comprensión de prácticas inclusivas que permitan el reconocimiento de la diversidad de capacidades y potencialidades que deben ser consideradas en los procesos evaluativos, de forma que nos movilicemos hacia perspectivas de justicia curricular.

Igualmente, se comienza a establecer la relación entre EI y diversidad, trascendiendo la mirada diferencialista centrada en las denominadas Necesidades Educativas Especiales (NEE) o en la discapacidad, para comenzar a reconocer y valorar las múltiples expresiones de la singularidad humana y social. La docente TD refiere que:

La educación inclusiva es una educación donde cabemos todos, un espacio para todos, no solamente hablamos de discapacidad. Ahora en El Placer lo vemos mucho, tenemos chicos con una diversidad cultural, unas creencias, tenemos muchos migrantes venezolanos y de EE. UU. El idioma es otro cuento con ellos. [...] entonces estamos trabajando para que todos desde sus vivencias, sus costumbres pues podamos atender a todos.

En este sentido, la EI hace referencia a nuestras prácticas, creencias, valores, tradiciones, procedencias, lenguas, orientación erótica-afectiva, intereses, motivaciones, capacidades, limitaciones, en fin, a todo aquello que nos identifica, nos constituye y nos diferencia.

3.2. Estrategias pedagógicas para educaciones más inclusivas. Tensiones entre las necesidades y las barreras

El sistema de EN permite un aprendizaje activo, una relación más estrecha entre la escuela y la comunidad, y un mecanismo flexible de promoción adaptado al estilo de vida del niño campesino. La promoción flexible posibilita igualmente a los estudiantes avanzar en un curso y terminar unidades académicas, según su propio ritmo de aprendizaje. La docente TD manifiesta que:

Inicialmente se debe conocer el contexto del niño, su contexto familiar, sus habilidades, para ver cuáles son esas habilidades que tienen también, cuáles son esas dificultades y esos aspectos a potencializar, aparte obviamente mirar cómo se estructura el aula teniendo en cuenta cada uno de esos mundos.

Para algunas docentes este reconocimiento es una estrategia fundamental para su planeación y para enfocar sus actividades de aula, el discurso y la enseñanza, conocer las necesidades de aprendizaje y procurar eliminar las barreras que las generan.

En medio de la reflexión sobre este ejercicio de caracterización de las docentes, encontramos ideas que denotan cómo la inclusión toma tintes de individualización de los apoyos, en medio de la búsqueda por favorecer los procesos de los estudiantes con discapacidad, quizás como una estrategia para dar respuesta a las necesidades de estos estudiantes o como un escape ante la incertidumbre de no saber cómo vincularlos a todos en un mismo contexto de enseñanza. Como plantea la docente LE: “Yo trato de hacer el trabajo muy general, que todo el mundo trabaje en lo mismo, pero cuando tengo los espaciecitos me enfoco en aquellos estudiantes que tengo con esas características [...] De todas maneras, uno trata de hacer un trabajo muy personalizado”.

Las maestras de estas escuelas crean y recrean los espacios para acercarlos lo más posible a un espacio inclusivo, donde los estudiantes se sientan acogidos y seguros. Esto permite reconocer que implementar prácticas inclusivas no es una tarea fácil, pero, para lograrlo, algunas docentes se permiten, desde el amor por el quehacer, valorar las diversidades y acogerlas en sus espacios de enseñanza. Como refiere la docente TD:

Involucrar a los niños a trabajar en su entorno, a querer su entorno. Además, tú sabes que las metodologías flexibles es lo que rige la escuela nueva [...] La profe utiliza desde que inicia su jornada hasta el final, una variedad de actividades donde incluye el juego, la música, también en mesa, que le permite que todos los niños, si no adquirió el conocimiento desde juegos, pues lo puede hacer con una canción, o lo puede hacer desde un trabajo estructurado en el cuaderno…

En esta descripción es posible evidenciar cómo en la institución educativa se posibilita que el contexto permee la práctica pedagógica, así como se incursiona en procesos de diversificación que facilitan y promueven el aprendizaje de todos en escenarios comunes de aula. De igual manera, observamos como las docentes reconocen la importancia de adaptar los espacios y convertirlos en lugares de seguridad y confianza, como señala la docente CA:

Que todos los materiales no estén altos, que los niños los tengan en un nivel donde se puedan apropiar de ellos, [...] no es porque el niño sea alto entonces tenga acceso a lo que está arriba, sino que todos, aunque sean pequeñitos puedan acceder a todo y de esta manera ellos se van a sentir en un salón que están incluidos y que un salón está preparado para ellos.

La docente LF mencionó que en el contexto en el que ella se desenvuelve es posible evidenciar la solidaridad entre los compañeros que lleva a potenciar el trabajo colaborativo: “Porque muchos niños cuando ven a sus compañeros quedados, ellos terminan su trabajo y me dicen: Profe ¿le explicó a fulanito que está un poquito quedado? O profe le voy a enseñar a sumar, profe voy a trabajar con este compañerito para ayudarle”.

En el mismo sentido, la profesora AA da a conocer que el trabajo en equipo es una ventaja destacada en la EN, lo cual facilita la socialización de los niños y brinda la oportunidad de colaboración entre los más grandes y los más pequeños, así como con aquellos con discapacidad.

En el contexto de la EI en zonas rurales, es fundamental implementar estrategias que promuevan el acceso equitativo de todos los estudiantes. En este sentido, el modelo de EN se presenta como una propuesta pedagógica que ha ganado relevancia en el ámbito educativo debido a su enfoque centrado en el estudiante. Bajo la propuesta inicial del modelo EN, surgen las guías o cartillas de aprendizaje como respuesta a la demanda de la escuela multigrado. En la IE El Placer, cuando se preguntó a las docentes sobre el uso de estas guías, comentaron que no son una herramienta de uso frecuente, sobre todo porque son un material estandarizado y las docentes optan por crear sus propias actividades. La docente CA señala que:

El ministerio no envía guías exclusivas para escuela nueva, sino que envía las mismas para todas las instituciones, urbanas y rurales. Los docentes usan estas guías como apoyo, son muy buenas, al menos las de preescolar, sin embargo, no están ajustadas a la diversidad de las aulas, son las docentes quienes se encargan de ajustar los ejercicios de acuerdo con las actividades de clase y su grupo. (CA)

En contraposición, en la IE de Caldas, las docentes hacen uso de este material, y además lo consideran como una oportunidad para dedicar más tiempo a la atención personalizada de aquellos estudiantes que requieren mayor apoyo: “Yo pienso que las oportunidades y ventajas que tiene el modelo escuela nueva, de pronto puede ser que se facilita… porque los niños pueden trabajar en el desarrollo de las guías, mientras el docente se le dedica al niño que necesita la inclusión”. (AA)

De esta manera se logra vislumbrar el uso y el aprovechamiento que en cada una de las instituciones se hace de este material, y que, si bien hace parte de las dinámicas institucionales, es diferente en cada una.

Los planteamientos de las maestras entrevistadas y las realidades de aula observadas permiten evidenciar, en la descripción de las estrategias implementadas para movilizar educaciones cada vez más inclusivas, las tensiones en el foco o intencionalidad misma de la estrategia. Mientras, en algunos casos, las acciones se centran en la individualización del apoyo, direccionado a un sujeto específico que es caracterizado como un estudiante con una necesidad particular, en otras situaciones es posible evidenciar transformaciones en la práctica pedagógica general, entre las cuales se identifica el trabajo colaborativo y la flexibilización partiendo del conocimiento cercano y profundo de cada uno de los estudiantes.

3.3. Educación inclusiva en contextos de ruralidad: limitaciones y oportunidades

Durante el transcurso de la investigación se encontraron variedad de barreras que limitan la posibilidad de dinamizar procesos educativos inclusivos. Inicialmente se identifica la falta de recursos, evidenciada en la escasez de todo tipo de materiales y el escaso financiamiento que se brinda en las zonas rurales, dificultando a los docentes la posibilidad de generar prácticas más inclusivas y a los estudiantes el adquirir aprendizajes significativos a través de una educación con equidad y calidad. La docente LF resalta la necesidad de “fijarse muy bien en cada estudiante y tratar con los recursos que haya, porque la verdad las hay escuelas unitarias que no contamos con los suficientes recursos”. Menciona que el modelo de EN requiere que el aula esté equipada con los materiales adecuados, pero muchas veces los colegios no reciben suficientes recursos, por lo que deben utilizar los propios.

Otra barrera identificada por las docentes es la cantidad de estudiantes que se puede llegar a encontrar en un aula de clases multigrado ya que, en algunas ocasiones, está conformada por una alta cantidad de estudiantes, lo cual limita la atención individualizada y personalizada. La docente AA menciona que:

En la educación rural, es muy poco lo que se puede hacer con la inclusión, ya que es un docente para 6 grados, mínimo un solo docente puede llegar a tener 30 estudiantes, entonces como está planteada la educación inclusiva, me parece que es un error gravísimo.

Esta percepción se asocia directamente con la comprensión de EI que han construido las docentes, pues se establece una relación directa entre procesos inclusivos y atención individualizada, nublando de alguna manera la capacidad de identificar en estas agrupaciones heterogéneas propias de las aulas multigrado una potencia para la flexibilización. La docente AA manifiesta en este sentido que, en el modelo de EN, donde se trabaja con varios grupos, no es posible ofrecer el tiempo y la atención de calidad que un niño con discapacidad requiere: “Es corto el tiempo para dedicarle a un niño con discapacidad porque usted sabe que en escuela nueva no solamente tenemos un grupo, sino que tenemos a todos los grupos” (AA). De igual forma, la profesora LF manifiesta su preocupación al señalar que:

A veces si termina la jornada y me siento frustrada, porque pienso, le dediqué más tiempo a un grupo y dejé a este de lado, y siempre me pasa así, porque con las horas que los niños están acá y con la cantidad de áreas y con la cantidad de grupos, no alcanzo a abarcar, entonces ahora pensemos en los niños que requieren inclusión.

Si bien se sigue centrando la atención en algunos niños denominados “los que requieren inclusión”, la docente resalta la importancia de garantizar aprendizajes significativos y de calidad en cada uno de los estudiantes.

Se identifican adicionalmente en el contexto de la educación rural, múltiples barreras de carácter físico, que hacen referencia a las limitaciones en la infraestructura y los recursos del entorno educativo. En muchas comunidades rurales, las escuelas pueden carecer de instalaciones adecuadas, lo que dificulta el acceso y la participación de estudiantes. La profesora AM identifica que:

En la zona rural es muy difícil porque las escuelas son muy antiguas y no están adecuadas para los niños de inclusión, empezando por que son altas, tienen andenes pues, un niño no podría con diferentes discapacidades, imposible movilizar [...] Son seis grupos en un solo salón, en mesitas de trabajo, entonces entre más niños menos espacio queda para movilizar un niño por ejemplo en silla de ruedas, es muy complicado en la zona rural.

En resumen, en la zona rural se encuentran obstáculos significativos para la movilización de los niños, especialmente aquellos que utilizan sillas de ruedas, debido a las condiciones físicas y espaciales de las escuelas.

Ahora bien, las barreras actitudinales también juegan un papel significativo en la consolidación de educaciones más inclusiva en zonas rurales, relacionadas con el temor o la resistencia a ofrecer respuesta educativa a la diversidad de estudiantes de la institución, especialmente a aquellos estudiantes con discapacidad, lo que puede llevar a la exclusión y la falta de apoyo adecuado para los estudiantes. La profesora AA expresa que su “principal temor, es hacerle daño a un niño, es que uno no sepa manejar sus emociones, sus sentimientos, sus necesidades, [...] eso me parece horrible, que uno le haga más daño en vez de ayudarle a solucionar el problema”.

Esta preocupación refleja la importancia de superar las barreras actitudinales, como el temor y la incertidumbre, que pueden limitar la capacidad de los educadores para brindar una atención inclusiva, garantizando así un entorno seguro y propicio para su desarrollo integral.

Se identifica adicionalmente como barrera la falta de capacitación y formación adecuada y pertinente en relación con la EI y la atención a la diversidad ya que, si estos procesos no se ajustan a las necesidades específicas de la población estudiantil y del contexto rural, los docentes pueden sentirse desorientados y poco preparados para brindar un apoyo efectivo a todos y cada uno de los estudiantes. En este sentido, la docente AA refiere que “Las capacitaciones se enfocan en un PIAR, se enfoca en que los docentes se pongan a llenar formatos, y eso no me parece pertinente”.

De esta manera, las profesoras coinciden en que las capacitaciones actuales no se enfocan en aspectos pedagógicos relevantes ni brindan las estrategias necesarias para mejorar la práctica docente. Es de resaltar que la poca eficacia de las capacitaciones para los docentes es clara evidencia de la brecha entre contexto urbano y rural. Esta brecha se refleja en las pocas oportunidades de formación y desarrollo profesional para los maestros que trabajan en zonas rurales. Esta brecha entre lo rural y lo urbano también afecta a las familias de los estudiantes en términos de las limitaciones económicas y de transporte que dificultan su participación en actividades y procesos de apoyo profesional que, en su mayoría, se ofrecen en las ciudades.

Para finalizar, la resistencia y la desinformación familiar son una barrera que puede dificultar la implementación de procesos inclusivos que pueden surgir por falta de comprensión o miedo a lo desconocido, lo cual se manifiesta en la falta de apoyo por parte de las familias. Es fundamental proporcionar a las familias recursos, capacitación y orientación para que puedan comprender adecuadamente el proceso inclusivo.

Ahora bien, en el contexto rural, también se presentan diversas oportunidades que pueden potenciar el desarrollo de educaciones más inclusivas. Una de estas oportunidades es contar con maestros creativos, quienes tienen la capacidad de transformar su enseñanza a la diversidad de necesidades y características de los estudiantes. Estos docentes utilizan estrategias innovadoras y recursos pedagógicos que fomentan la participación y el aprendizaje significativo.

La profesora AA considera que, como profesionales de la educación, es nuestra responsabilidad investigar y comprender los problemas que enfrentan los estudiantes y buscar ayuda para solucionarlos. Menciona que los docentes deben familiarizarse con metodologías innovadoras y aplicarlas en el aula para atender las necesidades de aprendizaje de los estudiantes. Hace énfasis en aprender a regular las emociones de los estudiantes y fomentar el trabajo en equipo, ya que estas metodologías son altamente efectivas. Además, infiere que es importante estimular el arte, las actividades lúdicas y el juego, ya que estas actividades desempeñan un papel vital en el desarrollo de los estudiantes. Expresa que, como docentes, se debe estar en constante aprendizaje, pero asegurarse de que los conocimientos adquiridos sean prácticos y aplicables para identificar y abordar las necesidades de cada estudiante.

Cabe señalar que el compromiso es otra oportunidad que puede ayudar a la implementación de una EI pues implica un verdadero interés por el proceso educativo, la disposición para superar obstáculos y la voluntad de trabajar en conjunto para lograr los objetivos académicos y personales de cada estudiante. El compromiso docente se manifiesta en diversas formas, como la disponibilidad para brindar apoyo adicional a los estudiantes, la búsqueda de recursos y estrategias innovadoras y la colaboración con otros profesionales y padres de familia.

Los docentes se forman constantemente y los que reciben una capacitación adecuada en este ámbito están mejor preparados para atender la diversidad de los estudiantes y diseñar estrategias inclusivas en el aula. Es crucial que los docentes adquieran habilidades para ajustar sus estrategias pedagógicas a la diversidad de los estudiantes, creando así un ambiente inclusivo que reconozca y respete las particularidades individuales.

Esto favorece su participación y su desarrollo integral, posibilitando también fortalecer las relaciones docente-estudiante, en las cuales el respeto, la confianza y la comunicación abierta le facilitan el proceso de enseñanza y de aprendizaje a cada uno de los estudiantes. Los docentes que establecen vínculos sólidos con sus estudiantes pueden brindarles el apoyo emocional y académico necesario para alcanzar su máximo potencial. En las instituciones educativas, se pudo evidenciar que las docentes realmente crearon un espacio de empatía escolar ya que, principalmente, se preocupan por saber cómo se encuentra cada uno de sus estudiantes, saber cómo viven, cómo llegaron a clases, cómo se sienten antes de dar inicio a la jornada escolar, lo cual les ha permitido crear con cada niño una relación cercana.

También, es de vital importancia mencionar que las zonas rurales ofrecen un entorno natural y tranquilo que puede ser aprovechado para promover experiencias de aprendizaje significativas. Los estudiantes tienen la oportunidad de conectar con su entorno, desarrollar habilidades prácticas y valorar la diversidad de su comunidad. Una de las docentes de la institución educativa El Placer mencionó la posibilidad de que los estudiantes pueden tener contacto con la misma naturaleza, lo que permite mantenerlos relajados y tranquilos, permitiéndoles adquirir aprendizajes significativos a través de la exploración y permitiendo a los docentes diversidad de actividades.

4. Discusión y conclusiones

El objetivo de este estudio fue comprender las diferentes oportunidades y barreras que se presentan en los contextos escolares rurales para la consolidación de prácticas de aula más inclusivas en el marco del modelo EN en dos instituciones educativas de los departamentos de Caldas y Antioquia en Colombia.

A partir del estudio realizado es posible identificar que, desde la perspectiva de los participantes, la EI se constituye en un asunto que convoca al compromiso de múltiples actores, entre los cuales se identifican los maestros, las familias, los profesionales de apoyo, los estudiantes, las redes, entre otros muchos que, de una u otra forma, forman parte y son corresponsables en el proceso educativo, en su sentido más amplio.

La forma como cada uno de estos actores asume su rol y responsabilidad, así como demanda la participación de otros al considerarla indispensable para el proceso, está, de alguna forma, determinada por la comprensión de EI que han construido a partir de su formación y su experiencia. En este sentido, es posible evidenciar en las maestras participantes comprensiones que van desde su asociación directa con prácticas esencialmente integradoras y diferencialistas, desde las cuales la inclusión hace referencia a la educación de “los otros” (población en situación de discapacidad), centrándose muchas veces en el énfasis en la socialización por encima de la importancia de los aprendizajes académicos y escolares propiamente dichos, hasta perspectivas que comienzan a complejizar la comprensión misma de diferencias y diversidad, reconociendo la EI como un asunto de todos y todas sin excepción.

Como refiere Arnaiz (2004), “las prácticas ligadas al movimiento de la integración escolar quedan reducidas en muchos contextos a prácticas realizadas desde una perspectiva individualista, caracterizada por percibir al alumnado con discapacidades como el centro de toda su atención” (p. 25). En contraposición, el abordaje desde el constructo de EI se constituye en un llamado a adjetivar nuestros procesos y prácticas de forma que, desde su concepción y diseño inicial, estén pensados para dar respuesta a la heterogeneidad fáctica que caracteriza las aulas de cualquier institución educativa, tensionando de alguna forma el mito de la homogeneidad propio de perspectivas tradicionales en lo educativo. En este sentido, desde el MEN (2021) se plantea que:

La inclusión y la equidad en la educación si bien pueden desarrollarse a manera de principios (enunciados), enfoques (perspectivas) o estrategias (medios) de la política educativa, en lo fundamental lo que mejor las define es comprenderlas como procesos, es decir, como conjuntos de fases, operaciones o tareas que se relacionan estrechamente y se desarrollan de forma continua, sistemática y en corresponsabilidad del Estado con la sociedad para la transformación del sistema educativo en su conjunto, por cuanto este se advierte como el problema central, y no las personas ni las sociedades en su diversidad. (p. 11)

Estas comprensiones influyen y determinan las prácticas pedagógicas de las maestras, incluyendo el tipo de estrategias implementadas en la cotidianidad de las aulas enfocadas, en algunos casos, a dar respuesta a las necesidades educativas particulares de algunos estudiantes mientras, en otros casos, se orientan a la identificación y transformación de las barreras evidenciadas en el contexto que limitan las posibilidades de acceder, aprender y participar en el ámbito educativo. De esta manera, las maestras reconocen la caracterización, la contextualización del saber, el trabajo colaborativo y la flexibilización como estrategias que posibilitan construir educaciones cada vez más inclusivas. Como señala Restrepo (2021):

Desde la inclusión como dispositivo pedagógico, el sujeto es reconocido en su diferencia y, en consecuencia, cada estudiante es valorado teniendo en cuenta capacidades y limitaciones particulares. A partir de esta perspectiva, el espacio educativo debe transformarse para promover el encuentro, el trabajo conjunto y la convivencia, contando con la diversificación y flexibilización de tiempos, estrategias, materiales y formas de evaluación, de modo que se garantice la identificación de aquellas barreras para aprender y participar que se han consolidado históricamente en los sistemas educativos, y que actúan al afectar las oportunidades de algunos para vincularse activamente en los procesos de aprendizaje. (p. 48)

En el caso específico de la escuela rural, desde el modelo de EN, las maestras encuentran en las guías un recurso que, en algunos casos, se identifica como estandarizado, lo cual limita las posibilidades de flexibilización mientras, en otros, se reconoce como una alternativa de apoyo que facilita la atención personalizada de los estudiantes.

En este sentido, Coronado y Mora (2020) y Urrea y Figueiredo (2018) identifican las guías de aprendizaje como pilar del modelo EN, señalando que la guía de aprendizaje ayuda a la estructuración del currículo, estableciéndose como el punto de partida que posibilita la orientación tanto de los docentes como de los mismos estudiantes. De esta manera, las guías se perciben como un recurso que les posibilita a los estudiantes estimular su propio aprendizaje desde la libertad y la reflexión, la cual se da desde la misma práctica del docente. Aun así, se evidencian tensiones significativas en relación con las implicaciones de dichos instrumentos direccionadores con la autonomía, flexibilidad y posibilidad creadora de los docentes en sus procesos de enseñanza en dichos contextos. De esta manera, Urrea y Figueiredo (2018) ponen en duda el vínculo que se crea entre cada uno de los docentes y la guía de aprendizaje ya que, de alguna manera, esta predetermina los tiempos, procesos y contenidos de la enseñanza.

Finalmente, en el estudio se evidencian diferentes aspectos que actúan como barreras o como oportunidades para posibilitar procesos educativos cada vez más inclusivos en contextos de ruralidad. Entre las barreras se identifican las características geográficas, la falta de recursos y materiales, la cantidad de estudiantes y grados por aula, las condiciones y características de la infraestructura física, las concepciones y los estereotipos frente a la diferencia y la falta de capacitación y formación pertinente para los maestros.

Este hallazgo es coincidente con los resultados de investigaciones como las de Cortés y Figueroa (2021), Nozu et al. (2020) y Sabella (2017), en las que es común encontrar entre los resultados que la situación geográfica y territorial donde se ubican las escuelas rurales es un factor que complejiza los procesos inclusivos, al considerar las limitaciones de acceso y la distancia entre la escuela y el lugar donde viven los estudiantes con sus familias lo que afecta la interacción constante, las dificultades de transporte y las características mismas de la infraestructura física institucional. Igualmente identifican como limitación las actitudes y representaciones de las familias (cuidadores) y maestros en estos contextos en relación con las diferentes condiciones y requerimientos de aprendizaje de los estudiantes, especialmente aquellos con discapacidad, que se traducen en prácticas mediadas por el temor, el rechazo y la resistencia.

Aun así, de este estudio es posible deducir que, en el contexto rural, la EI presenta diversas oportunidades que pueden ser aprovechadas para promover un ambiente de aprendizaje enriquecedor. Estas oportunidades incluyen el papel crucial de un maestro creativo que adapta las estrategias de enseñanza a las necesidades de los estudiantes; el compromiso, tanto de los docentes como de los estudiantes y sus familias, para lograr un proceso educativo exitoso; la empatía escolar, que fomenta el entendimiento y el apoyo mutuo; una relación docente-estudiante sólida, que promueve un ambiente propicio para el aprendizaje; y las ventajas inherentes de la ruralidad, que permiten el contacto con la naturaleza y la realización de actividades enriquecedoras. Estas oportunidades combinadas pueden contribuir a una EI de calidad en el contexto rural.

A partir de los resultados del estudio, se identifican entonces una serie de aspectos que sirven de base para la toma de decisiones con relación a los procesos formativos y la orientación para el desarrollo de procesos educativos realmente inclusivos, resaltando aquellos que, en la cotidianidad educativa de estas escuelas rurales, se están configurando como barreras, y que al ser visibilizados pueden ser transformados para ofrecer condiciones educativas cada vez más justas y equitativas para todos los estudiantes, especialmente aquellos que históricamente han sido marginalizados como los estudiantes con discapacidad en los contextos de ruralidad.

Si bien los resultados del estudio, por sus características metodológicas, no son generalizables, sí ponen en evidencia realidades situadas compartidas por múltiples instituciones y actores en contextos de características similares. De esta manera, la muestra reducida, aunque permitió un análisis en profundidad, limita la amplitud de las perspectivas recogidas. Adicionalmente, el estudio se centró principalmente en las percepciones y las experiencias de las docentes, sin incluir las voces de otros actores clave como estudiantes, familias o directivos, lo cual podría haber enriquecido la comprensión del fenómeno estudiado. Estas limitaciones sugieren la necesidad de futuras investigaciones que amplíen la muestra e incluyan múltiples perspectivas para profundizar en la comprensión de las oportunidades y las barreras para la consolidación de prácticas inclusivas en contextos rurales.

Finalmente, es posible plantear que la EI en el contexto rural constituye un desafío pedagógico y político, bastante complejo desde las posibilidades de algunas escuelas para garantizar el acceso, la participación y la permanencia de todos y todas, lo cual requiere transformaciones en las propuestas educativas, la accesibilidad, la corresponsabilidad y la formación continua de los docentes. Por esta razón, es muy importante que la EI ocupe un papel central en la formación de estos maestros, consistente con la realidad de los entornos rurales, propendiendo por un cambio de paradigma hacia una educación para todos y todas desde la diversidad, promoviendo que los docentes sean facilitadores y no obstáculos en el proceso educativo.

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¹ Autora de correspondencia.

² Las Unidades de Atención Integral UAI en Colombia hacen referencia a un conjunto de servicios profesionales interdisciplinarios complementarios en el sistema educativo para garantizar el acceso, la permanencia y la promoción de los estudiantes en condiciones de calidad y equidad desde una perspectiva inclusiva.