En general, el liderazgo es compartido entre la gerencia y la junta directiva. No obstante, han sido las personas que ocupan el puesto de coordinación las que han hecho posible que el enfoque de atención temprana centrado en la familia se fuera generalizando a los profesionales de los equipos y también se fuera consolidando en las entidades adheridas al proyecto. Las personas que ocupan el puesto de coordinación, en ocasiones, también fueron fundamentales para convencer de la transformación a los órganos finales de decisión: gerencia y junta directiva. No obstante, es posible que estén experimentando cierta decepción por falta de reconocimiento del puesto y del esfuerzo que realizan, algo que también podría estar ocurriendo entre los profesionales.

Los profesionales han tenido que realizar un cambio de “mentalidad” importante. Así, frente al enfoque clínico, donde el foco se pone en la disciplina de origen (la formación universitaria dirige la actividad profesional), se enfatiza un enfoque centrado en la familia (el empoderamiento de la familia dirige la actividad profesional). Además del esfuerzo realizado por los profesionales, se produce un cambio en las relaciones de poder entre ambos agentes (profesionales y familias) muy relevante. El poder de experto va dejando paso a una relación colaborativa con la familia, donde ambas partes tienen un papel activo con objetivos comunes y comparten la toma de decisiones. Además, esto ha supuesto que los profesionales han de asumir mayor flexibilidad no solo en los horarios y en los lugares de intervención, sino también en el abordaje de tareas que van más allá de la formación de origen. Por su parte, muchos familiares se han incorporado directamente al enfoque de atención temprana centrado en la familia. Las familias comparten la percepción del servicio que tienen los profesionales. Sigue habiendo un respeto por el conocimiento que tienen los profesionales, pero se confirma la participación activa y el empoderamiento de las familias.

Desde el principio, PI-CLM ha buscado la formalización de la adhesión al proyecto por parte de las entidades con la aprobación de la junta directiva y la gerencia. No se buscaba la adhesión de un determinado profesional o familiar en un centro en cuestión, sino de todo el colectivo y a nivel institucional. A nivel de centro, se comparten los procedimientos y prácticas de puesta en marcha y ejecución. En general, se asigna a cada familia un profesional de referencia. La decisión acerca del profesional de referencia se establece en función de diferentes motivos y depende de las circunstancias del centro, horarios y la dispersión de poblaciones. Se comprende la lógica de lo transdisciplinar (King et al., 2009) y se utiliza (un profesional ha de prestar servicio en otras áreas que no están vinculadas a su formación de origen, con el debido apoyo), pero no siempre resulta fácil de aplicar y, en algunos casos, se reconoce que están en transición desde lo multidisciplinar a lo transdisciplinar. En todo caso, se produce un incremento del trabajo en equipo y de apoyo entre profesionales.

Hay un modelo mental muy compartido acerca del significado de la atención temprana centrada en la familia no solo en los centros participantes, sino también entre los familiares. Se traduce en prácticas bastante generalizadas y compartidas como son la acogida, la evaluación, la entrevista de rutinas, la detección de necesidades, el ecomapa, el plan con objetivos o las visitas a los hogares y otros entornos (escuelas infantiles). Se organizan visitas a los hogares que normalmente son semanales, y donde tienen un papel protagonista tanto profesionales como familiares. También se considera adecuado espaciar las visitas en el tiempo, si se dan las circunstancias, para estimular aún más la autonomía y el empoderamiento de los familiares.

La transformación exige competencias para la realización efectiva de los principios del nuevo enfoque (p. ej., Dunst y Trivette, 2009). En el caso de la transición al enfoque centrado en la familia, Plena inclusión y PI-CLM consideraron tres tipos de competencias a la hora de impulsar la formación (a veces también impulsada por las propias entidades) de los profesionales. En primer lugar, no se renuncia a las competencias profesionales de especialidad. Han de ver con la formación universitaria de origen (p. ej., la formación universitaria que reciben los/las fisioterapeutas). Estas competencias, que forman parte del bagaje del individuo, permiten poner en marcha prácticas observables en un contexto determinado (p. ej., en la interacción con personas con discapacidad intelectual) que se entrenan en la formación reglada de la especialidad (p. ej., masajes terapéuticos). En segundo lugar, las competencias relacionales han de ver con la gestión de las relaciones con otros, sean profesionales o usuarios, e incluyen habilidades sociales y emocionales. Estas competencias permiten prácticas como la escucha activa, la empatía, etc. Finalmente, las competencias participativas han de ver con involucrar a las familias para que se conviertan en agentes activos, se empoderen y se apropien del enfoque centrado en la familia. Permiten implementar prácticas como la atención individualizada, la flexibilidad, la atención a las preocupaciones y necesidades de las familias, etc. Estas competencias y prácticas relacionales y participativas (Dunst y Trivette, 2009), aunque son parte también de las profesionales, van normalmente más allá de las adquiridas típicamente en la formación formal (profesionales de especialidad). Aunque deberían formar parte de la formación reglada de los profesionales, las competencias relacionales y participativas siguen teniendo muchas veces un papel secundario en los estudios universitarios. Sin embargo, son necesarias para implementar prácticas efectivas en la atención temprana centrada en la familia.

Son estas últimas (participativas) las que más ha costado desarrollar. Existe consenso en que se ha producido el necesario desarrollo de las competencias entre los profesionales de los centros adheridos al proyecto, algo que influye en valoraciones muy positivas por parte de las familias. La formación ha sido especialmente efectiva cuando ha ido más allá de los conocimientos y ha permitido un entrenamiento experiencial o activo de habilidades para la interacción con las familias. También se produce aprendizaje significativo entre compañeros.

Un factor clave en el entorno externo de los centros de atención temprana es la Administración Pública. Además de proveer los recursos para la sostenibilidad en el tiempo, su papel es también muy relevante para la generalización del enfoque en otras áreas, sobre todo en educación y salud. Asimismo, la Administración tiene un papel crítico para favorecer la continuidad del enfoque, con la transición hacia etapas escolares más avanzadas. La implicación de la Administración (y a través de ella) indica hasta qué punto la transformación está consiguiendo un alcance profundo.

Desde la Administración se han realizado esfuerzos relevantes para impulsar y generalizar el enfoque centrado en la familia. Un hito importante ha sido el Decreto 85 (2018) de 20 de noviembre. Se establece la colaboración entre escuela y familia como algo inherente al sistema educativo en Castilla-La Mancha. También cabe reseñar el Acuerdo Marco de junio de 2016, por el que se crea una mesa técnica dedicada a la atención temprana. Asimismo, se crean grupos de trabajo de distinta índole, así como actividades de diseminación y formación. Es destacable, en el Decreto, la posibilidad de crear equipos de transición donde estén representados profesionales de atención temprana, profesionales del sistema educativo y familias. Sin embargo, el desarrollo del decreto, así como la realización de otras acciones, no están siendo fáciles. La consejería competente en materia de atención temprana es Bienestar Social, con un enfoque colaborativo en el que también están Educación y Salud (y también otros actores como PI-CLM). Se ha iniciado la elaboración de un protocolo de coordinación; se han organizado sesiones formativas impartidas por Plena inclusión y profesionales de centros de atención temprana, y dirigidas a profesionales y orientadores del sistema educativo; se habían organizado jornadas de formación en el ámbito de la salud; y se han generado documentos por parte de profesionales de las tres Administraciones (Bienestar Social, Educación y Salud) sobre la transición a la escuela, documento común de demanda, y diseño de procesos con la consideración de los diferentes momentos que experimenta la persona y la familia en sus transiciones. Sin embargo, se tiene la impresión de que hace falta más esfuerzo para generalizar el enfoque.

Algunos obstáculos han de ver con la relación-colaboración entre los agentes implicados. Otros, en cambio, se refieren al funcionamiento interno. Entre los primeros (relación-colaboración entre agentes), cabe mencionar la percepción de posible solapamiento entre profesionales y la necesidad de clarificar roles; la necesidad de que colaboren de manera ágil profesionales de distintas Administraciones (y también con profesionales de otras instituciones como PI-CLM); la falta de un modelo mental compartido entre las diferentes áreas de la Administración implicadas, que se traduzca también en prácticas compartidas y alineadas con la transformación (p. ej., apoyos desde el sistema educativo); la ausencia de sistematización en las colaboraciones ya existentes; y la dificultad para que el enfoque se asuma plenamente en el planteamiento de políticas o toma de decisiones políticas en la relación entre Administraciones.

En el segundo tipo de obstáculos, de carácter más interno, cabe señalar: el esfuerzo añadido que se requiere por parte de los profesionales para establecer contacto con las familias y gestionar los estilos de las familias; la propia normativa y organización de los centros (p. ej., horarios en colegios) que dificulta que la familia pueda participar de manera activa; los modelos mentales aún predominantes basados en criterios de hace décadas y, en cierta medida, perpetuados con la formación universitaria de los profesionales y también en familiares; la legitimidad del profesional (p. ej. médico) dirigida, en ocasiones, a seguir consolidando el enfoque clínico; la excesiva burocratización; la necesidad de que los recursos (p. ej., sesiones de fisioterapia, becas educativas, apoyo económico a los centros) se conecten a criterios de funcionamiento basados en el enfoque centrado en la familia; y la dificultad para pasar del decreto antes mencionado a una concepción realmente diferente de la atención temprana.

Con comunidad nos referimos al conjunto de personas y grupos de Castilla-La Mancha que no tienen relación directa con la atención temprana. Son varios los motivos por los cuales es muy conveniente valorar el impacto del proceso de transformación en la comunidad. Destacamos dos. En primer lugar, una valoración positiva del enfoque centrado en la familia, por parte de la comunidad, significaría un cambio social de gran calado, de aceptación y de generalización del enfoque. En segundo lugar, la comunidad legitima. Es decir, juzga lo que es correcto o mejor y lo que no, dando viabilidad a unas alternativas y no tanto a otras. Si se consolida en la comunidad la idea de que el enfoque de atención temprana centrado en la familia es el mejor para los ciudadanos, entonces se estimula la generalización y sostenibilidad del enfoque en el tiempo.

Existe consenso entre las personas entrevistadas acerca de que un cambio de “mentalidad” favorable al enfoque de atención temprana centrado en la familia aún no está ni mucho menos consolidado (ni tampoco se conoce) en la comunidad. No hay creación intencionada de “marca” con una identidad y una imagen en la sociedad que comuniquen a la comunidad el valor que tiene el enfoque, a través de sus atributos tangibles (p. ej., horas de dedicación profesional en los hogares) e intangibles (p. ej., poner en valor el empoderamiento de la familia). Por el contrario, el enfoque clínico es el que sigue predominando en la imagen que tiene la comunidad. El “boca a oído” a través de las familias que participan en la transformación parece tener cierto impacto, pero otras acciones (p. ej., uso de medios de comunicación) son aún incipientes. No obstante, sí parece haber cierta conciencia acerca de la importancia de crear esta imagen positiva en la comunidad y de que se van dando pasos, aunque muy graduales.

La tecnología, como dimensión del entorno, podría estar jugando un papel importante en la transición de los centros de atención temprana hacia un enfoque centrado en la familia. Además, se ha producido un cambio inesperado y de gran impacto en el contexto: la pandemia creada por la COVID-19. La aparición de este virus, su virulencia y la duración en el tiempo le otorga un estatus propio como parte del entorno actual. Es necesario conectarlo con la tecnología porque ha obligado a muchos sectores a replantearse la realización de sus actividades usando dicha tecnología.

Paradójicamente, y a pesar del daño enorme que ha supuesto la COVID-19 para el país en general, ha hecho aflorar (aunque no necesariamente se ha dado a conocer de manera generalizada en la sociedad) las bondades del enfoque de atención temprana centrado en la familia. De hecho, durante lo más duro del confinamiento vivido en nuestro país, los servicios que se basaban en el enfoque centrado en la familia han continuado funcionando con bastante normalidad. Además, con un efecto positivo adicional: tanto profesionales como familias han podido comprobar el potencial de las tecnologías (Behl et al., 2017) para la realización del servicio. ¿Por qué ha habido continuidad durante el confinamiento en los centros que se basaban en el enfoque centrado en la familia? Las familias estaban ya empoderadas para, con el apoyo de los profesionales, ser ellas protagonistas del desarrollo de sus hijas e hijos. La tecnología (a veces muy simple como videollamadas) ha permitido continuar la interacción con el profesional a pesar de la crisis, pero porque ya existían unas prácticas que permitían a la familia llevar a cabo la intervención. La interacción ha sido sincrónica (en directo) y asincrónica (envío de materiales, vídeos y audio para recibir feedback). Esto hubiera sido mucho más difícil con el enfoque clínico donde el protagonismo lo tenía un experto que ahora no podía llevar a cabo sus sesiones cara a cara con el niño o la niña.

La presencialidad física en muchas actividades humanas está dando paso a modelos híbridos (donde se combina presencialidad con interacción remota o electrónica) o casi completamente remotos. El reto en muchos casos consiste en cambiar las formas de actuar para adaptarlas a la digitalización. El caso de la atención temprana centrada en la familia parece especial. Por su forma de actuar, y la filosofía que subyace, estaría especialmente preparada para ese cambio hacia la digitalización (como hemos comentado anteriormente). Además, la dispersión geográfica en Castilla-La Mancha podría hacer de la tecnología una aliada muy útil para desarrollar un servicio centrado en la familia a pesar de las distancias. De las entrevistas se deduce una creencia bastante generalizada en relación con que el uso de la tecnología va a formar parte del futuro de los centros. De hecho, se puede convertir (si no lo ha hecho ya) en un tema estratégico, por ejemplo, con la posibilidad de desarrollar un modelo híbrido de atención temprana donde se combine la interacción cara a cara (entre familias y profesionales) con la remota. No obstante, hay dudas e incertidumbres por varios motivos: a) hay situaciones desiguales (hay entidades más avanzadas que otras en su proceso de digitalización), por lo que un reto es favorecer un sistema que agilice la digitalización para todos/as; b) hay esperanza acerca de la consecución de un sistema compartido de digitalización y de obtención y gestión de datos; c) el papel de la Administración es clave para lograr un proceso de digitalización que consiga cierto grado de generalización; y d) el evitar las brechas entre familias por falta de recursos.

Uno de los factores del contexto que influye de manera evidente en el enfoque centrado en la familia tiene que ver con la dispersión geográfica que caracteriza a Castilla-La Mancha. La intervención en entornos naturales (p. ej., hogares) requiere traslados que no siempre son fáciles. En ocasiones, los profesionales han de disponer de sus propios vehículos. Además, hay aspectos adicionales –más allá del coste económico– que generan incertidumbre, como es la seguridad percibida en carretera o las posibles infracciones. Por su parte, no todas las entidades adheridas al proyecto tienen facilidades para la adquisición de vehículos o para justificar el coste en gasolina, mantenimiento, amortización de vehículo, etc. Ha habido avances, pero desde PI-CLM y las entidades se echa de menos una apuesta decidida por la movilidad de los profesionales por parte de la Administración, en al menos dos sentidos: a) un modelo claro y ágil de procedimientos para la movilidad de profesionales (justificación de costes, cobertura, etc.), aplicable de manera consistente a todas las entidades, para facilitar la transición al enfoque de atención temprana centrado en la familia; y b) el cambio en gestión de los recursos, desde un enfoque clínico más centrado en infraestructura a otro más centrado en la movilidad de los profesionales. También se apunta a la inclusión de esta temática en los convenios. Finalmente, hay quien conecta tecnología con dispersión geográfica, apuntando que un modelo híbrido (que combine visitas con teleintervención) podría facilitar la llegada a entornos más alejados.