Teoría de la Educación. Revista Interuniversitaria

Índice

Secretaría de redacción Teoría de la Educación — mar, 28 sep 2021 00:00:00 +0200

Créditos, evaluadores del año 2021, tacha de rechazo e informes de evaluación

TERI Teoría de la Educación — lun, 09 ago 2021 00:00:00 +0200

Subjetivación y existencialismo en la Teoría de la Educación contemporánea

Stefano Oliverio — lun, 09 ago 2021 00:00:00 +0200

En el presente artículo, profundizaré en el neoexistencialismo contemporáneo en la teoría educativa, explorando las razones que han recomendado el redescubrimiento de una postura existencialista en nuestra época, el significado de estos esfuerzos para las iniciativas contemporáneas, así como la forma en que se ha concretado el impulso existencialista. En particular, tras situar el neoexistencialismo actual en el contexto del existencialismo educativo de mediados del siglo XX y tras precisar su actualidad como respuesta al dominio neoliberal sobre la educación, me centraré en dos modelos: la "subjetivación" y el "aprendizaje existencial"; y mostraré que en última instancia representan dos opciones pedagógicas alternativas. Sin embargo, sostendré que esta diferencia no excluye la posibilidad de que ambos modelos puedan (y quizás deban) desplegarse en los escenarios contemporáneos para contrarrestar la invasión del capital humano en la educación, operando en diferentes dimensiones de la educación y en respuesta a diferentes tareas educativas. De hecho, juntos pueden permitirnos re(des)cubrir la educación como una aventura.

El problema de la Teoría de la Educación

Stefan T. Siegel, Gert Biesta — mié, 18 ago 2021 00:00:00 +0200

Esta entrevista arroja luz sobre varios desarrollos actuales que amenazan el «núcleo» disciplinario de la educación. Partiendo de la «configuración» continental del campo, Gert Biesta y Stefan T. Siegel argumentan que existen formas de teoría consideradas distintivamente educativas. Basándose en esta premisa, discuten por qué resulta tan difícil definir las teorías de la educación (Erziehungswissenschaftliche Theorien) y por qué es, no obstante, una tarea provechosa. Al distinguir entre teorías de la educación (genuinamente) educativas en un sentido acotado y teorías de la educación (educativamente relevantes) en un sentido más amplio, Biesta y Siegel tratan de abordar el problema de la teoría de la educación y de estimular el discurso sobre la teorización de la educación.

Este texto es la traducción al español de la entrevista mantenida entre Stefan. T. Siegel y G. Biesta y publicada como artículo en julio de 2021 en la revista Policy Futures in Education. Siegel, S. T., & Biesta, G. (2021). The problem of educational theory. Policy Futures in Education. https://doi.org/10.1177/14782103211032087. Con licencia CC-BY 4.0 (https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/)

La educación en el corazón de las humanidades

Chris Higgins — dom, 01 ago 2021 00:00:00 +0200

Tal y como están las facultades de educación organizadas actualmente, los filósofos de la educación tienen una existencia marginal y furtiva. A medida que la educación se entiende cada vez más como una investigación científica social sobre "lo que funciona" en las escuelas, los filósofos parecen ser cada vez más inútiles. Incluso nuestro papel en la formación del profesorado, que una vez estuvo asegurado por la metáfora de los fundamentos, ahora es cuestionable. Los debates en la formación del profesorado están bastante animados: ¿los profesores necesitan más asignaturas o más experiencia clínica? Y si necesitan más asignaturas, ¿necesitan más clases de didáctica o más conocimiento sobre la asignatura que enseñan? Nos damos cuenta así de que el tipo de experiencia que los filósofos de la educación pueden ofrecer a los profesores ni siquiera está en el marco de interés. ¿Cuál es la experiencia que los filósofos de la educación podemos ofrecer? En una palabra, es un aprendizaje liberal acerca de y para la educación. Si la educación es un espacio de preguntas humanísticas, la filosofía un amor por estas preguntas en su apertura y la filosofía educativa el oficio de mantener vivos los textos y la conversación que nos ayudan a reabrir tales preguntas, entonces la formación filosófica del profesorado es una invitación a los profesores a que sean intelectuales humanos de su campo. Es una invitación a unirse a una conversación de interés milenario. Según la concepción que he desarrollado, la Filosofía de la Educación está lejos de ser marginal. Nos ayuda a recordar cómo cada programa educativo sobre “lo que funciona” plantea preguntas clave. Y, además, recuerda a la universidad que, parafraseando el famoso ensayo de Sartre, la educación es un humanismo. Cuando la educación y las humanidades se vuelven a conectar su lugar en el centro de la universidad queda claro.

El futuro de la Pedagogía

Philippe Meirieu — mié, 04 ago 2021 00:00:00 +0200

Este texto plantea diversos retos para la elaboración de una Pedagogía adaptada el futuro. Por un lado, cuestiona críticamente que los principios de la Escuela Nueva estén siendo recogidos y aplicados a través de escuelas alternativas, de carácter privado, dejando para la escuela pública la rutina pedagógica y el inmovilismo metodológico. El autor hace referencia a lo que denomina los antipedagogos que están a favor de los métodos tradicionales impositivos y, por otro, los hiperpedagogos que son partidarios de una educación por la libertad y para la libertad. El texto plantea la necesidad de volver a un sentido profundo de la Pedagogía, a un equilibrio entre la educabilidad y la libertad. Si consideramos la Pedagogía como un saber para la creación de situaciones educativas ya no estamos en una oposición de confrontación entre autoridad y libertad, entre la limitación y el capricho. Estamos en el punto de investigar las limitaciones que favorecen la libertad, las limitaciones fecundas. El texto plantea también la necesidad de que la Pedagogía se aleje de los planteamientos inmovilistas y unilaterales del cientificismo que olvida la diferencia entre la verdad de los conocimientos y la verdad de las acciones humanas. Las acciones humanas están sujetas a una orientación de valor que provienen de los fines, no sólo de la ciencia. Una Pedagogía exclusivamente centrada en la tecnología o en el desarrollo futuro de las neurociencias contribuye decisivamente a la amnesia pedagógica, a que los educadores abandonen la necesidad de formarse en la historia de la educación y en la valoración ética de los fines de la formación humana y de la convivencia social democrática. Por eso el texto propone que la Pedagogía del futuro debe buscar la elaboración de espacios educativos de resistencia, espacios de desaceleración, centrados en el desarrollo de la atención del alumnado, en el placer por aprender y en practicar la solidaridad y la construcción de lo común.

Construcción conceptual de la competencia global en educación

María Sanz Leal, Martha Lucía Orozco Gómez, Radu Bogdan Toma — dom, 01 ago 2021 00:00:00 +0200

La competencia global como objetivo de aprendizaje, ha tomado relevancia desde su inclusión en el Programa para la Evaluación Internacional de los Estudiantes (PISA), una competencia que se construye en base a distintos modelos de educación global como la educación intercultural, la educación para la ciudadanía o la educación para la democracia. Pese al creciente interés por esta competencia, son numerosas las cuestiones que requieren de una reflexión profunda, tales como ¿Qué es la competencia global? ¿Cómo se ha construido? ¿Desde qué enfoques se parte en los procesos discursivos para su construcción? y ¿Qué aporta la educación intercultural a este constructo? Para dar respuesta a estas preguntas, este artículo discute los antecedentes, las conceptualizaciones, enfoques y teorías en base a las cuales se ha construido el concepto. Se ha encontrado que en la conceptualización ha predominado el enfoque instrumentalista de eficiencia social, aunque sea de manera subyacente, frente a un enfoque de re-construccionismo social que suele aparecer en primer plano y que en muchas ocasiones la competencia global y la competencia intercultural se utilizan indistintamente debido al gran peso que esta última aporta en la competencia global, aunque la tendencia a nivel internacional es adoptar el uso de competencia global por ser más integral para afrontar los desafíos de la globalización. Por último, se destaca que existen desafíos y limitaciones conceptuales y de medición que dificultan comparar a nivel internacional e intercultural la adquisición de esta competencia y que requieren por tanto de más estudios que investiguen sistemáticamente la construcción del concepto, su desarrollo y medición.

Prevención de la violencia y el acoso en la red en adolescentes: estrategias familiares de crecimiento personal

Elda Millan Ghisleri, Carmen Caro Samada — dom, 01 ago 2021 00:00:00 +0200

En los últimos años se han desarrollado y puesto en marcha estudios y protocolos de detección e intervención de fenómenos de agresividad virtual en adolescentes -ciberodio y ciberacoso, entre otros-. Este artículo va a abordar especialmente el segundo de los fenómenos, dada su relevancia en los últimos años. Existe un claro vacío en las estrategias de prevención del fenómeno del ciberacoso en la literatura científica, lo que podría explicar que muchas de las medidas llevadas a cabo no prevengan la violencia ni las consecuencias de esta. Con el objeto de dar respuesta a esta necesidad, en este trabajo se proponen y analizan críticamente algunas estrategias de desarrollo personal en adolescentes para hacer frente a estos fenómenos de agresividad virtual. La agresividad en la red es una realidad que surge por la interacción tanto de factores individuales como ambientales. Entre estos últimos está el contexto familiar, ámbito en el que el adolescente adquiere las habilidades necesarias para su socialización y madurez personal. Así, el clima familiar, el apoyo parental y el tipo de comunicación que se establezca entre padres e hijos se constituyen en algunos de los factores protectores para la agresión y la victimización en el ciberacoso. Por otra parte, el desarrollo de una personalidad madura se constituye en uno de los ejes fundamentales para la prevención de conductas violentas. Se propone el fortalecimiento del papel socializador de la familia, el cultivo de virtudes para la formación del carácter y habilidades de crecimiento personal, basadas fundamentalmente en el perdón, como las principales estrategias educativas para la prevención de la violencia entre iguales en la red.

Identidad narrativa en la relación educativa: promesa, solicitud y don

Rodrigo Moreno Aponte, Eduardo S. Vila Merino — jue, 12 ago 2021 00:00:00 +0200

En este artículo se propone la posibilidad de relacionar la propuesta filosófica de Paul Ricoeur sobre el sí mismo con la experiencia ética de la educación. Se parte de la propuesta de la identidad narrativa que se construye en medio de una trama en la que el sujeto cambia a medida que ésta se desarrolla (identidad ipse), a diferencia de una identidad fija e inmutable (identidad ídem). La educación en este plano narrativo se presenta como un espacio de conversación donde la experiencia del educador y educando cobra relevancia. A partir de esto, el texto se dirige a los conceptos de solicitud, promesa y don que tienen como eje el reconocimiento y la mutualidad entre el sí mismo y el otro. La relación ética de la solicitud no espera el reconocimiento del otro al sí mismo. El movimiento que se plantea del sí mismo hacia el otro lleva implícita una mutualidad que significa un dar sin esperar el retorno de una respuesta. La síntesis de estos conceptos lleva a plantear la posibilidad de una pedagogía de la ipseidad. Aquí, la relación entre educador y educando se cohesiona en el reconocimiento mutuo a partir del desarrollo de su identidad narrativa. La relación educativa acontece en medio de la solicitud que el sí mismo hace del otro. La educación vista desde la solicitud en la construcción de la identidad ipse permite ver la experiencia de la escuela como algo inacabado y en cambio constante. La mutualidad en la escuela propicia el intercambio de dones. De esta manera, una perspectiva narrativa mediada por el reconocimiento mutuo es un lugar propicio para el acontecimiento ético de la alteridad en la acción educativa.

Análisis de una experiencia de prácticas cotidianas de democracia en educación infantil

Katherine Gajardo Espinoza, Luis Torrego Egido — dom, 01 ago 2021 00:00:00 +0200

La educación democrática es esencial para la construcción de sociedades más justas y equitativas. De ahí la importancia de la participación de niños y niñas y del ejercicio de la ciudadanía en la escuela, que ha de realizarse desde edades tempranas, apenas los pequeños inician el proceso de socialización con sus pares. Sin embargo, son escasas las experiencias de prácticas democráticas en educación infantil formal, quizás por la escasa consideración de la infancia como sujeto de derechos de ciudadanía. En este artículo se analizan las acciones y los diálogos, tanto en el aula como fuera de ella, de una maestra, con una intensa trayectoria en los Movimientos de Renovación Pedagógica (MRP), y de las niñas y niños de educación infantil de una escuela pública de España, respecto al ejercicio de la educación democrática. La investigación se concreta en un estudio de casos realizado a lo largo de dos cursos académicos (2018 a 2020), que se sirve de observación participante, entrevistas informales, entrevistas en profundidad y análisis documental. Los resultados indican que es posible favorecer acciones centradas en el alumnado y en su participación ciudadana, con la perspectiva de la educación democrática y desde muy tempranas edades (2 a 5 años). Para ello resultan esenciales el compromiso docente con los derechos del niño, la utilización del diálogo como eje vertebrador, el impulso por el cuidado de uno mismo y del otro, el fomento de la convivencia y la cooperación entre pares, la denuncia de la injusticia, la promoción de la igualdad y el desarrollo diverso de relaciones con el entorno.

Retos de los centros educativos transfronterizos de Portugal y Espan?a a favor de las “Competencias para el siglo XXI”

dom, 01 ago 2021 00:00:00 +0200

En el ámbito del Marco Estratégico de Educación y Formación 2020, la recomendación de Competencias para el siglo XXI define competencias clave que los centros educativos de los estados miembros de la Unión Europea deben desarrollar con niños y jóvenes. Este artículo explora el trabajo de los centros públicos de educación secundaria ubicados en los territorios fronterizos del norte de Portugal-Galicia (España) en torno a dichas competencias.

Las regiones fronterizas Portugal-España presentan ciertas desigualdades sociales, económicas, culturales y educativas, pero también la posibilidad de dinámicas locales prometedoras y de cooperación transfronteriza. A su vez, los centros educativos se encuentran, en estos territorios, con menos oportunidades ante el reto de dar respuesta a las Competencias para el siglo XXI, entendiendo estas como el conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes y valores que permite al alumnado construir su lugar como sujeto en una sociedad en continuo cambio.

El objetivo de este artículo es comprender cómo estos centros organizan su acción educativa para el desarrollo de estas competencias, analizando sus documentos escolares. Para ello, se realizó un estudio cualitativo con análisis de contenido temático de veintidós documentos oficiales (once portugueses y once españoles) mediante un proceso cuidadoso de lectura flotante, codificación, categorización e interpretación.

Los resultados indican que los centros analizados recogen estas competencias en sus documentos, sin embargo, también se verifica que no son una prioridad y no presentan muchas estrategias para su desarrollo. Entre las categorías de competencias analizadas, se destaca que las habilidades para la vida son las más presentes en los proyectos educativos de los centros portugueses y españoles, coincidiendo con las que tienen mayor presencia en los documentos que a nivel nacional orientan los sistemas educativos. Este estudio propone una articulación entre las recomendaciones educativas globales, europeas, nacionales y locales, teniendo en cuenta las especificidades de las escuelas fronterizas.

Revisión sistemática sobre la evaluación de propuestas de gamificación en siete disciplinas educativas

Joel Manuel Prieto Andreu — dom, 05 sep 2021 00:00:00 +0200

La evaluación de los procesos de gamificación en educación, pueden plantear una alternativa a las estrategias de evaluación tradicionales del aula. Esta revisión sistemática analiza cómo se han evaluado las diferentes propuestas de gamificación en diferentes áreas de conocimiento como ciencias de la salud, ciencias exactas, ciencias sociales y humanidades. Se identificaron ochenta y cinco estudios significativos a través de una búsqueda en ISI Web Of Science y SCOPUS. En esta revisión sistemática se siguieron los criterios establecidos en la declaración PRISMA 2020. La gamificación ha sido evaluada en cuatro áreas de conocimiento distribuidas en siete disciplinas: Educación Física, Fisioterapia y Nutrición, Matemáticas, Física y Química, Informática, Ciencias Sociales, Ciencias Naturales y Lingüística, siendo diferentes los procesos e instrumentos de evaluación que se han empleado en su implantación. Se señalan los resultados sobre la producción científica, analizando las características de las propuestas gamificadas, el diseño, método y corte de investigación empleado, los resultados motivacionales y de aprendizaje, así como la calidad de la producción científica en cada disciplina educativa mediante la Escala de Evaluación de Artículos Científicos (EACSH) de López et al. (2019). La escala está compuesta por diecinueve criterios de evaluación concretados en ocho dimensiones: resumen, introducción, metodología, resultados, discusión, referencias, apéndices, estilo y formato. Se concluye que las variables psicológicas que más se evaluaron en las propuestas gamificadas fueron el aprendizaje y la motivación, siendo todos los resultados positivos. Por otro lado, se establecieron correlaciones significativas entre los instrumentos de evaluación y la mejora de alguna variable psicológica: grupos de reflexión y participación, cuestionarios y motivación, entrevistas y atención, test de evaluación y rendimiento, y encuestas para mejorar la satisfacción. Se analizan y discuten los resultados en cada una de las siete disciplinas estudiadas.

Métodos centrados en el estudiante. Sus efectos en las estrategias y los enfoques de aprendizaje de los universitarios

Laura Barboyon Combey, Bernardo Gargallo López — dom, 01 ago 2021 00:00:00 +0200

En la universidad nos encontramos en un proceso de cambio, desde un modelo centrado en la enseñanza a otro centrado en el aprendizaje o en el alumno. Es relevante disponer de datos científicos de aplicación de este tipo de metodologías para evaluar tanto su utilidad como su funcionalidad. El objetivo de esta investigación fue valorar si la aplicación de métodos centrados en el aprendizaje provocaría mejora en las estrategias y los enfoques de aprendizaje de los alumnos con respecto al grupo control, el cual recibió formación con un formato metodológico centrado en la enseñanza. Se hizo uso de un diseño cuasiexperimental, de cohortes, con grupo de control no equivalente. La muestra estaba integrada por 243 estudiantes de Pedagogía y Educación Social de la Universidad de Valencia, que cursaban una materia de 1º curso. Los métodos utilizados buscaban el compromiso y la participación activa del alumnado haciendo uso de preguntas, simulaciones, trabajo cooperativo, actividades prácticas, realización de un trabajo de investigación, portafolios, etc. Los resultados que se obtuvieron fueron positivos. Los estudiantes que recibieron intervención educativa con métodos centrados en el alumno mejoraron sus estrategias de aprendizaje e incrementaron el enfoque profundo de aprendizaje en comparación con sus compañeros que habían cursado la misma asignatura con métodos tradicionales. Estos resultados son un exponente de la validez de estos métodos y pueden servir de motivación al profesorado para que se decante por un enfoque centrado en el aprendizaje, habida cuenta, además, de que su aplicación es relativamente fácil de articular.

Puig Rovira, J. M.ª (2021). Pedagogía de la acción común. Graó, 170 pp.

Vicent Gozálvez — mié, 04 ago 2021 00:00:00 +0200

Comentarios a la reseña de Vicent Gozálvez sobre Pedagogía de la acción común

Josep Maria Puig Rovira — mié, 04 ago 2021 00:00:00 +0200

Guardini, R. (2020). Fundamentación de la teoría de la formación. Ensayo de una definición de lo pedagógicamente peculiar. Estudio introductorio de Rafael Fayos Febrer. Traducción de Sergio Sánchez-Migallón. EUNSA, 90 pp.

Gabriela Vladimir — jue, 26 ago 2021 00:00:00 +0200

Vila Merino, E. S.; Sierra Nieto, J. E.; Martín Solbes, V. M. (2020). Teoría de la Educación: Docencia e investigación. Geu Editorial, 141 pp.

Tania Alonso Sainz — lun, 06 sep 2021 00:00:00 +0200

Ahedo, J., Fuentes, J. L., y Caro, C. (Coords.). (2020). Educar el carácter de nuestros estudiantes. Reflexiones y propuestas para la escuela actual. Narcea, 168 pp.

Belén Poveda — lun, 02 ago 2021 00:00:00 +0200

López Herrerías, J. Á. (2021). Pedagogía de la bondad. Editorial Popular, 155 pp.

Danuta Mackojć — vie, 20 ago 2021 00:00:00 +0200

Miller, G. F., y Begon, J. L. L. (Coords.). (2020). La formación del sujeto en la modernidad. Colofón, 246 pp.

Rodrigo Barbosa Lopes — mié, 08 sep 2021 00:00:00 +0200

L’Ecuyer, C. (2021). Conversaciones con mi maestra. Dudas y certezas sobre la educación. Espasa, 335 pp.

Judith Martín-Lucas — jue, 16 sep 2021 00:00:00 +0200