En este artículo se propone la posibilidad de relacionar la propuesta filosófica de Paul Ricoeur sobre el sí mismo con la experiencia ética de la educación. Se parte de la propuesta de la identidad narrativa que se construye en medio de una trama en la que el sujeto cambia a medida que ésta se desarrolla (identidad
Moreno Aponte, R., y Vila Merino, E. S. (2022). Identidad narrativa en la relación educativa: promesa, solicitud y don.
En este artículo se ofrece una reflexión en torno a algunas aportaciones del filósofo Paul Ricoeur y cómo sus postulados pueden llevarse al terreno pedagógico ofreciéndonos fértiles vías para el desarrollo de una filosofía de la educación que transite hacia lo que denominamos pedagogía de la ipseidad. Por tanto, profundizaremos en las ideas de Ricoeur en relación con la temática abordada, para pasar finalmente a ver los elementos pedagógicos emergentes de las mismas y llevar a cabo una construcción teórico-educativa sobre esta base.
Los seres humanos en nuestras relaciones con los otros y con nosotros mismos solemos estar constantemente construyendo narraciones que constituyen un tipo especial de discurso que nos sirve para pensar, organizar el conocimiento e interpretar la realidad y que emergen como reconstrucciones particulares de la experiencia humana, individual o colectiva, por las que se le da sentido a la misma y donde la argumentación y el tiempo configuran el significado. Siguiendo las palabras de
Uno de los filósofos que más ha trabajado sobre este particular ha sido Ricoeur. En su obra
No olvidemos que la educación cobra sentido y ser en la relación con el Otro, en el hacernos cargo de él o ella, en acompañarle, en ayudarle. Las relaciones educativas tienen un punto de desarrollo importante en el concepto de alteridad (
La relación intersubjetiva es una relación asimétrica. En este sentido, yo soy responsable del otro sin esperar la recíproca, aunque ello me cueste la vida. La recíproca es asunto suyo. Precisamente en la medida en que entre el otro y yo la relación no es recíproca, yo soy sujeción al otro; y soy ‘sujeto’ esencialmente en este sentido (
Ricoeur, por su parte, entra en el debate ético, tan fundamental para todo conocimiento pedagógico, definiendo la aspiración ética a través de tres términos: tender a la vida buena, con y para los otros, en instituciones justas. El primero está vinculado a la estima de sí, entendida como momento reflexivo de la praxis. El segundo, que Ricoeur designa con el nombre de solicitud, despliega la dimensión dialogal implícita en la estima de sí, porque no pueden vivirse y pensarse una sin la otra. De hecho, esta
reciprocidad de los insustituibles es el secreto de la solicitud. […] Pero la reciprocidad no excluye cierta desigualdad, como sucede en la sumisión del discípulo al maestro; en todo caso, la desigualdad es corregida por el reconocimiento de la superioridad del maestro, reconocimiento que restablece la reciprocidad (
Todo ello en el seno de un concepto de justicia distributiva, relacionada con la equidad. En este contexto consideramos imprescindible la permanente consideración y presencia del Otro en educación (
pensar en qué es lo que nos pasa a nosotros cuando el Otro irrumpe en nuestros saberes, en nuestras ideas, en nuestras palabras, en nuestras intenciones, en nuestros experimentos y en nuestras prácticas, pero no para reforzarlos o para mejorarlos, sino para socavarlos en su seguridad y en su estabilidad (
Todo esto engarza nuevamente con el pensamiento de Ricoeur a través de la solicitud, en la medida en que la alteridad se encuentra en la exigencia ética que supone la presencia del otro, cómo ésta nos condiciona y cómo la responsabilidad que emerge de esa solicitud hace que profundicemos en esos dos valores esenciales que son la libertad y la igualdad, como ejes de la construcción de mundos significativos y emocionales. Aquí lo que la solicitud añade es la dimensión de valor que hace que cada persona sea irreemplazable en nuestra estima. En este sentido, es en la experiencia del carácter irreparable que tiene la pérdida del otro al que amamos donde aprendemos, transfiriendo ese Otro a nosotros mismos, el carácter irreemplazable de nuestra propia vida. De esta manera, una ética y una pedagogía de la alteridad nos debe permitir hacer visible, acoger, reconocer y valorar al Otro, un Otro concreto en el espacio en el tiempo (con un contexto y una historia), haciéndonos responsables de él o ella, de su presencia y desarrollo, de escucharlo, puesto que: «[l]a pedagogía del silencio, la de escuchar, más que la de hablar, debería ser la primera lección práctica que todo profesor tendría que aprender» (
Aquí es interesante empezar a introducir el concepto de ipseidad de Ricoeur como opción para construirnos para el otro también. No en vano, como plantea
El rumbo que tomamos ahora nos dirige a las ideas del filósofo Paul Ricoeur. El francés retoma la respuesta que dio Husserl frente a la acusación de solipsismo en su propuesta fenomenológica. La réplica del filósofo alemán propone la posibilidad de una intersubjetividad construida desde el yo donde el otro se constituye como
[…] la experiencia que el otro tiene de él mismo me seguirá estando prohibida para siempre en su forma originaria, incluso en el caso más favorable de una confirmación de mis presunciones sacadas de la coherencia de las expresiones fisonómicas, gestuales y verbales descifradas sobre el cuerpo del otro. Solo ‘
La intersubjetividad se imposibilita porque hay una zanja trazada por el yo desde su ego que, así asuma al otro yo como un igual, no genera el vínculo.
Para Ricoeur, el yo cartesiano que está enmarcado dentro de la razón es diáfano para la modernidad, pero no lo es tanto al momento de la aparición de la identidad del sujeto que viene a ser indirecta y de compleja apropiación. La identidad del sujeto es dinámica y fluye a través de las distintas situaciones del pasado, presente y las relaciones del relato que se hacen evidentes en la narración de su historia de vida.
Se podría decir que Ricoeur realiza un esfuerzo en pasar del yo determinado —identidad fija— para dar apertura al sí mismo que se narra y escapa a canalizaciones que lo permiten aprehender inmediatamente. En las conclusiones de
Complementario a esto, Ricoeur establece que «la identidad en el sentido de
La construcción de las narraciones presenta tres elementos a los que Ricoeur da el nombre de mímesis. «La primera mímesis de la narración, imitar o representar la acción es, en primer lugar, comprender previamente en qué consiste el obrar humano: su semántica, su realidad simbólica, su temporalidad» (Ricoeur, 2004, p. 130). Esta sería la pre-comprensión histórica que el sujeto tiene de la realidad desde el referente directo de su experiencia con el mundo. En la mímesis II ya estamos ante la elaboración del relato. Es el punto medio entre el autor y el lector. En la mímesis III se genera un cambio en el lector después de su vínculo con la narración. Y todo esto tiene importantes derivaciones pedagógicas que veremos más adelante.
Ricoeur destaca tres momentos en los que argumenta por qué la trama (mímesis II) una vez construida es mediadora. Por un lado, porque media entre la individualidad de situaciones fragmentadas para abrir paso a la cohesión del todo de la historia; en segundo lugar, porque al buscar el todo del relato, el esfuerzo radica en unir distintos eventos y personajes para darle sentido al relato y no quede en situaciones desligadas entre sí; y, en tercer lugar, la unidad narrativa requiere de un hilo temporal que le dé orden las situaciones cronológicamente y de un acto configurador de los acontecimientos que den sentido a la trama. Por ejemplo, una película que empieza por una elipsis no guarda relación cronológica con los hechos, pero sí presenta un orden cuando es organizada como acontecimiento esencial del cuál se puede formar el siguiente evento.
Por otra parte, la ipseidad no solo se aplica para el examen del sí mismo, también se puede dar en una comunidad que se examina en relación con su ascendencia cultural desde las narraciones que la han construido. Esta idea nos abre paso a la relación de la identidad narrativa con el contexto educativo, pues ¿acaso la comunidad educativa no debería ser susceptible de construir una interpretación de sí por medio de sus narraciones?
El acto educativo parte de la vida (mímesis I; vida del estudiante, del profesor), no es la vida (¡estamos en clase!). El momento de la mímesis II) y, sin embargo, cambia la vida, influye en la vida (mímesis III). Podemos, por tanto, entender la educación como un proceso de mímesis de la vida cotidiana de los implicados directamente en el acto educativo (p. 167).
En este plano también emergerían los relatos de los educadores donde unos y otros se escuchan, pues, nos preguntamos: ¿qué es una narración sin alguien que la lea o la escuche? Sin un receptor sería un simple monólogo. Para Moratalla, narrarse es una invitación a la escucha mutua donde educador y educandos ofrecen sus historias-narraciones. Según esto, el educando es el eje de la relación entre identidad narrativa y educación, pero ambos son narradores. Se necesitan mutuamente.
Ricoeur plantea un movimiento por parte del sí, hacia el encuentro: el sí mismo solicita al otro. El sí sale al encuentro del otro. La solicitud estaría en el plano ético en relación con el objetivo del vivir, más no del deber de la normal moral. Es por esto por lo que, en Ricoeur, la hermenéutica del sí se transforma en una ética de la estima de sí. Es un estimar que se dirige hacia el otro que permite una interpretación del sí.
Dentro de este movimiento de la solicitud se encuentra la promesa y, con ésta, la ipseidad. Tal y como afirma Ricoeur en
La promesa compromete en el tiempo a la estima de sí. Esta obligación de mantener la promesa evidencia que está de por medio el sí mismo porque debe mantenerse en el tiempo, según lo propone
La relación entre reconocimiento en el tiempo y reconocimiento ante el otro aparece diferente en el marco de la promesa: el ante-el-otro pasa al primer plano; se promete no solo ante el otro, sino también en interés del bien del otro; pero, como en el testimonio, la promesa puede no ser percibida, no ser recibida, incluso ser rechazada, recusada o puesta en cuarentena (
La promesa es susceptible de ser rechazada o sometida a prueba, por consiguiente, está al tanto de lo que acontezca. El sí mismo está comprometido frente a la acción futura. Esta idea se complementa en
Es posible que surja una contradicción en la relación entre promesa y tiempo futuro. Si
La promesa está inmersa dentro de la narración. La narración cohesiona la vida y puede mantener características a lo largo de los cambios del sujeto. La promesa se concreta con el encuentro del otro, y esto hace parte de la trama narrativa como constitutiva de un fragmento de la historia.
Para nosotros no regiría la contradicción, puesto que la promesa se da en medio de la construcción de la trama desde sus relatos de vida. En este marco, la promesa la establece Ricoeur de la siguiente manera:
Prometer, en efecto, es no solo prometer que haré algo, sino también que mantendré mi promesa. Así, cumplir con su palabra es hacer que la iniciativa tenga una sucesión, que la iniciativa inaugure verdaderamente un nuevo curso de las cosas; en una palabra, que el presente no sea solo una incidencia, sino el comienzo de una continuación (
El movimiento hacia el otro que emerge en la promesa se vincula al estado de solicitud por el otro. Se solicita la oportunidad de prometer. En concreto, Ricoeur define a la solicitud como:
[…] ese movimiento de sí mismo hacia el otro, que responde a la interpelación por el otro. […] Hacer de otro mi semejante, tal es la pretensión de la ética en lo que concierne a la estima de sí y la solicitud (
Esto lleva implícito lo que para Ricoeur es el núcleo del reconocimiento, ya que, ante la ausencia del otro, la alteridad remitiría hacia el sí mismo. Para Ricoeur la estima de sí no puede existir sin la solicitud por el otro.
Además, Ricoeur evidencia que en una relación donde hay una inequidad de poder, la solicitud del sí mismo hacia el otro vendría a igualar una solicitud mutua que parte desde la compasión del amo. Esta idea la podemos encontrar más matizada en
En la simpatía verdadera, el sí, cuyo poder de obrar es, en principio, más fuerte que el de su otro, se encuentra afectado de nuevo por todo lo que el otro sufriente le ofrece a cambio. Pues del otro que sufre procede un dar que no bebe precisamente en su poder de obrar y de existir, sino en su debilidad misma. Quizá acá reside la prueba suprema de la solicitud: que la desigualdad de poder venga a ser compensada por una autentica reciprocidad en el intercambio, la cual, en la hora de la agonía, se refugia en el murmullo compartido de las voces o en el suave apretón de manos (
Frente a esto Ricoeur plantea la siguiente pregunta: «la solicitud responde a la estima del otro por mí mismo. Pero, si esta respuesta no fuera en cierto modo espontanea, ¿cómo no se reduciría la solicitud a un triste deber?» (
La reciprocidad no es afín a una cuestión mercantil donde hay un intercambio obligado del que recibe frente al que da y que finaliza la relación por medio del pago. Acá hay una reciprocidad sin mutualidad. Sin embargo, dentro de la mutualidad a la que se refiere Ricoeur el sí mismo no busca un reconocimiento por el reconocimiento. No se contemplan los enunciados
Precisamente, se debe asumir la disimetría como constitutiva del reconocimiento entre el sí mismo y el otro; o, en otras palabras, saberse dentro de la incertidumbre de la mutualidad cuando el que dona no exige la respuesta del otro. El don, aunque se dirige hacia el otro, no parte o se sitúa en el otro.
La mutualidad se aleja de una reciprocidad que se torna implícita, obligada o de carácter instrumental en relación con el intercambio mercantil
El reconocimiento mutuo parte del don que no espera nada, pasa por el otro que recibe la donación que, a su vez, sabe que no se espera algo en retorno. Por lo tanto, el contra-don, la vuelta de la respuesta, es desinteresada. Esta dialéctica se traduce en un reconocimiento mutuo simbólico.
El don parte de la generosidad, y, ante la ausencia de la necesidad de devolver en aras de una reciprocidad, surge lo que Ricoeur plantea como gratitud. Por lo tanto, a diferencia de los binomios dar-recibir y recibir-devolver que están en el plano de equivalencias, la gratitud no busca el equilibrio entre lo dado y devuelto. El intercambio de dones no significa un estado de igualdad. La disimetría no impide la mutualidad.
Para Ricoeur la presencia de la disimetría lleva implícita la distancia entre el sí mismo y el otro.
La disimetría protege la mutualidad contra las trampas de la unión fusional, ya sea en el amor, en la amistad o en la fraternidad a escala comunitaria o cosmopolita; se preserva una justa distancia en el corazón de la mutualidad, justa distancia que integra el respeto en la intimidad ( En síntesis, el don no exige una devolución. El contra-don pasa a ser gratitud. Esta disimetría hace parte de la mutualidad entre el sí mismo y el otro.
De todo lo anterior, podemos trazar un camino pedagógico que va desde la identidad narrativa a la construcción de pilares para una pedagogía de la ipseidad. Así, volvemos a Moratalla (
En esta dinámica de llevar las mímesis al terreno pedagógico, hay que insistir en que el espacio educativo es propicio para la conversación donde educador y estudiante son partícipes (
En este sentido, es conveniente también enfatizar el peligro de una narración unilateral, tal y como lo explica
En concordancia con lo anterior,
El sobrevuelo sobre el plano que contiene al sujeto educativo, la consideración existencial de la posibilidad, el carácter y la pedagogía como discurso/acción otorgan perspectiva a las estrategias que enfrentan una realidad móvil y unos saberes inciertos en horizontes no anticipables donde prima la incertidumbre. Por lo que el docente debe entrenar su carácter (alteridad) para que el sí mismo pueda tomar la formas del otro, lo que implica una dimensión de identidad narrativa, por eso siempre abierta […] (p. 16).
La relación narrativa lleva a establecer que la educación no es un
Por todo ello, podemos inferir que la identidad narrativa en tanto
Empecemos por la promesa. El educador puede enunciar acciones que va a desarrollar a futuro con sus estudiantes. Imaginemos dos. Por un lado, puede prometer a los educandos que los acompañará, respetará y dará todo su esfuerzo para que la clase sea del interés de ellos. Por otro lado, puede decirles, a la mejor manera del conductismo: «les prometo que cada vez que no se comporten, los dejaré sin descanso». En el primer caso, el educador establece una relación ética manteniendo su promesa en el tiempo. En el segundo caso, los educandos son constreñidos a mantener una acción en el tiempo, por lo tanto, no es una promesa, sino una amenaza.
El educador, al prometer, compromete la estima de sí con los estudiantes; por el contrario, si no cumple la amenaza, pone en entredicho su ilusión de autoridad. Aunque en ambas se compromete la credibilidad, la promesa, al implicar al sí mismo, invita al estudiante para que recuerde su cumplimiento. En la segunda, al contrario, el estudiante espera que en verdad no se cumpla con la amenaza. Es decir, la promesa vincula al educador y al educando frente al compromiso, mientras que en la amenaza el educando espera que no haya un vínculo entre el decir y la acción del educador.
La promesa del educador se convierte en
«El estudiante es mi semejante» —dice el profesor—. La frase cobra valor desde la perspectiva de Ricoeur, ya que el estado de solicitud va al encuentro del estudiante. El estudiante no pide la promesa. El educador solicita al estudiante para prometerle.
En ausencia de la solicitud, aparece un problema egológico: el educador cerrado en sí mismo espera o exige que el estudiante llegue y lo solicite. Sin embargo, esta no sería la solicitud en el sentido que hemos demarcado. La solicitud necesita del otro, aunque no responda al llamado. La solicitud abre el sendero para que el educando se sienta reconocido y exista la posibilidad de que agradezca ese reconocimiento al educador. Emerge para el educando un espacio de reflexión para que decida responder a la solicitud.
El tono mercantil de la reciprocidad invitaría a pensarla desde el enunciado «te dono, pero me debes retribuir». Esto se puede hallar en los procesos de enseñanza aprendizaje.
En la visión ‘bancaria’ de la educación, el ‘sabe’», el conocimiento, es una donación de aquellos que se juzgan sabios a los que juzgan ignorantes. Donación que se basa en una de las manifestaciones instrumentales de la ideología de la opresión: la absolutización de la ignorancia, que constituye lo que llamamos alienación de la ignorancia, según la cual ésta se encuentra siempre en el otro (p. 52).
Pensemos en que ese depósito de conocimiento es un ahorro que produce intereses. El educador que dona su conocimiento en el sentido mercantil lo hace esperando que el educando le retribuya ese conocimiento en la forma de réplica del conocimiento depositado.
Por el contrario, la donación del educador, dotada de mutualidad, no espera la respuesta del estudiante. El contra-don arriba en forma de agradecimiento. La gratitud no es esperada, sino que brota del impulso generado por el don.
El educador también se debe abrir a la posibilidad de narrarse desde su historicidad. A su vez, la escuela debe dar la oportunidad para que estas narraciones lleguen a su espacio. ¿Cómo podría la escuela dejar de ser
‘Como a mí mismo’ significa: tú
En este punto, con las relaciones establecidas entre narración, promesa, solicitud, mutualidad, don y educación, quisiéramos dar la posibilidad de nombrar una pedagogía de la ipseidad. Estamos ante el acontecimiento educativo que nos permite una mutualidad como una doble vía del reconocimiento. El educador se dirige al educando sin esperar una retribución. Así mismo, el educando, desde su sí mismo en el espacio que abre una pedagogía de la ipseidad, tiene la opción de ir o no ir en la búsqueda del educador. El centro de la relación educativa deja de ser el educando. En consecuencia, todos los involucrados en la narración son actores principales de la trama educativa.
Con Husserl surgió la problemática del yo como otro yo que se autopercibe, pero que es análogo a ese otro yo que, a su vez, se autopercibe. Esta situación, llevada a la relación educativa, podría hacerse evidente cuando el educador se centra en su percepción como adulto y el educando hace lo mismo desde su experiencia particular y piensa que el otro tendría una experiencia similar. A pesar de que ambos consideren al otro como semejante desde su
Seguidamente, se hizo referencia a la identidad narrativa que permite a diferentes actores del vínculo educativo poner de relieve su sí mismo. No obstante, ahí no fue tan explicita la dialéctica
En la escuela pensada como
Ahora bien, hay que ser cuidadosos al tratar de contrarrestar lo anterior con la búsqueda de una simetría en el marco de la intersubjetividad en la cuestión del reconocimiento. Se afirmó que la disimetría originaria no se debe olvidar, en tanto que es constitutiva del reconocimiento. En consecuencia, la disimetría cobra relevancia educativa en relación con la ipseidad porque los educandos son
Ricoeur salva la distancia que existe entre el sí mismo y el otro desde la disimetría originaria con relación a la intimidad particular de cada uno. La alteridad del otro no es accesible en su totalidad, y ese es un escollo necesario y constitutivo de la mutualidad. No soy el otro, pero puedo narrarme una parte para el otro que me escucha. En este sentido la relación de la escuela no es de una fusión educador-educando. La relación,
Cuando el educador solicita al educando pone en movimiento la
No se debe llegar al extremo de oponer reciprocidad y mutualidad. Sin embargo, diferenciamos estos dos conceptos en este pasaje por motivos de orden, más no por asumir una dicotomía absoluta. Se puede ser recíproco sin mutualidad, pero cuando se es recíproco con mutualidad estamos más cerca del reconocimiento.
We must not go to the extreme of opposing reciprocity and mutuality. However, we differentiate these two concepts in this passage for the sake of order, rather than to assume an absolute dichotomy. We can be reciprocal without mutuality, but when we are reciprocal with mutuality we are closer to recognition.
This article proposes the possibility of relating Paul Ricoeur’s philosophical proposal on the self with the ethical experience of education. The starting point is a narrative identity that is constructed in the midst of a scenario in which the subject changes as they develop (
Moreno Aponte, R., & Vila Merino, E. S. (2022). Narrative identity in educational relationships: promise, solicitude and gift.
This article offers a reflection on some contributions of the philosopher Paul Ricoeur and how his postulates can be transferred to the pedagogical field, providing fertile ground for the development of a philosophy of education around what we refer to as pedagogy of ipseity. We will therefore delve deeper into Ricoeur’s ideas in relation to the question under consideration, to finally see the emerging pedagogical elements and carry out a theoretical-educational construction on this basis.
Human beings, in our relationships with others and with ourselves, tend to be constantly constructing narratives involving a special type of discourse that allows us to think, organise knowledge and interpret reality, emerging as particular reconstructions of human experience —individual or collective— by which meaning is assigned and argumentation and time shape meaning. In keeping with
Ricoeur is one of the philosophers who has worked most on this subject. In his work
It is important to remember that education takes on meaning and being in the relationship with the other, looking after, accompanying and helping them. Educational relationships play an important role in developing the concept of alterity (
The intersubjective relationship is asymmetrical. In this sense, I am responsible for the other without expecting reciprocity, even if it costs me my life. Reciprocity is the other’s business. Precisely to the extent that the relationship between the self and the other is not reciprocal, I am subject to the other, and I am ‘subject’ essentially in this sense (
Ricoeur, for his part, enters the ethical debate —which is key to all pedagogical knowledge— by defining ethical aspiration through three terms: tend to a good life, with another and for another, in just institutions. The first is linked to self-esteem, understood as a reflective moment of praxis. The second, which Ricoeur calls solicitude, deploys the dialogical dimension implicit in self-esteem, because one cannot be lived and thought without the other:
reciprocity of the irreplaceables is the secret of the solicitude. […] However, reciprocity does not exclude a certain inequality, as happens in the submission of the disciple to the teacher; in any case, inequality is corrected by the recognition of superiority of the teacher, a recognition that re-establishes reciprocity (
All this comes within a concept of distributive justice, related to equity. In this context, we consider the permanent consideration and presence of the other in education to be essential (
consider what happens to us when the other penetrates our knowledge, ideas, words, intentions, experiments and practices, not to reinforce or improve them, but rather to undermine their security and stability (
All this ties in with Ricoeur’s thinking around solicitude, insofar as alterity is found in the ethical demand that the presence of the other implies, how this conditions us and how the responsibility that emerges from this solicitude makes us delve deeper in these two essential values —freedom and equality— which are at the very heart of the construction of meaningful and emotional worlds. Here, the solicitude adds the dimension of value that makes each person irreplaceable in our esteem. In this sense, experiencing the irreparable character of loss of the other whom we love is where we learn, by transferring this other to ourselves, the irreplaceable character of our own life. Ethics and a pedagogy of alterity should therefore allow us to bring out, welcome, recognise and value the other, a specific other in space and time (with a context and a history), making us responsible for them, for their presence and development, for listening to them, since: «the pedagogy of silence, that of listening rather than speaking, should be the first practical lesson that every teacher should learn» (
Here it is interesting to begin to introduce Ricoeur’s concept of ipseity as an option to also construct ourselves for the other. Not in vain, as
The direction we are now heading in leads us to the ideas of philosopher Paul Ricoeur. The French philosopher’s phenomenological proposal takes up Husserl’s response to the accusation of solipsism. He envisages the possibility of an intersubjectivity constructed from the self, where the other is constituted as the alter ego. The other would be an analogue of the self. The situation is problematic for Ricoeur, as evinced in
[…] the experience that the other has of themself will remain forever forbidden to me in its original form, even in the most favourable case of a confirmation of my presumptions drawn from the coherence of the physiognomic, gestural and verbal expressions deciphered on the body of the other. Only ‘I’ appears to myself «presented»; the other —presumed analogue— remains ‘apresented’ (
Intersubjectivity is made impossible because of the distance marked by the self from its own ego, which, even if it assumes the other ego as an equal, does not generate the link.
For Ricoeur, the Cartesian self that is framed within reason is crystal clear for modernity, but is not so clear when the identity of the subject appears, with this becoming indirect and complexly appropriated. The identity of the subject is dynamic and flows through the different situations of the past and present and the relationships of the account that become evident in the narrative of their life story.
It could be said that Ricoeur makes an effort to go beyond the determined self —fixed identity— in order to give openness to the self, which is narrated and escapes any channelisation that allows it to be immediately apprehended. In the conclusions of
Complementary to this, Ricoeur states that «identity in the sense of
The construction of narratives presents three elements which Ricoeur calls mimesis. «The first mimesis of narrative —to imitate or represent the action— is, above all, to understand beforehand what human action consists of: its semantics, its symbolic reality, its temporality» (Ricoeur, 2004, p. 130). This would be the historical pre-understanding that the subject has of reality from the direct reference of their experience of the world. In mimesis II we are already before the elaboration of the account, it being the middle ground between the author and the reader. In mimesis III, a change is generated in the reader following the link with the narrative. All of this has important pedagogical derivations that we will see later on.
Ricoeur highlights three moments in which he argues why the plot (mimesis II) is a mediator once constructed. Firstly, because it mediates between the individuality of fragmented situations, making way for the cohesion of the whole story; secondly, because, when seeking out the whole account, effort lies in bringing together a range of events and characters to give meaning to the account, rather than remaining in situations that are detached from each other; and, thirdly, narrative unity requires both a temporal thread that gives chronological order to situations and also an act that configures the events that give meaning to the plot. For example, a film that begins with an ellipsis has no chronological relationship with the facts, although it does present an order when organised as an essential event from which the next event can be formed.
Moreover, ipseity does not only apply to the examination of the self, as it can also occur in a community that examines itself in relation to its cultural ancestry from the narratives that have constructed it. As this idea opens the way to the relationship between narrative identity and educational context, shouldn’t the educational community be able to construct an interpretation of itself through its narratives?
After studying the links between Paul Ricoeur’s bioethical concepts and educational action,
The educational act comes from life (mimesis I; life of the student, of the teacher); it is not life (we are in class! The moment of mimesis II); and yet life changes, influencing life (mimesis III). We can therefore understand education as a process of mimesis of the everyday life of those directly involved in the educational act (p. 167).
The accounts of educators would also emerge on this level, where we listen to each other and ask ourselves: What is a narrative without someone to read it or listen to it? Without a recipient, it would be a simple monologue. For Moratalla, narration is an invitation to mutual listening in which educator and learners offer their stories-narratives. Accordingly, the learner is at the heart of the relationship between narrative identity and education, but both are narrators. They need each other.
Ricoeur proposes a movement on the part of the self towards the encounter: the self asks for the other. The self comes out to meet the other. The solicitude would be on the ethical plane in relation to the objective of living, but not the duty of normal morality. This is why, in Ricoeur, the hermeneutics of the self are transformed into an ethics of self-esteem. It is an esteem that is directed towards the other and allows an interpretation of the self.
Within this movement of the solicitude is the promise and, with it, ipseity. As Ricoeur states in
The promise commits in time to self-esteem. This obligation to keep the promise shows that the self is present, as it must be maintained over time, as proposed by
The relationship between recognition in time and recognition before the other appears differently in the framework of the promise: the before-the-other comes to the fore, promising not only to the other, but also in the interest of the other; however, as in testimony, the promise may not be perceived or received, and may even be rejected, challenged or quarantined (
The promise is susceptible to being rejected or put to the test, and is therefore attentive to whatever happens. The self is committed in the face of future action. This idea is developed further in
A contradiction may arise in the relationship between promise and future time. If
The promise is immersed within the narrative. Narrative coheses life and can maintain its characteristics throughout changes in the subject. The promise takes shape in the encounter with the other, and this is part of the narrative plot as constitutive of a fragment of the story.
For us, the contradiction would not apply, since the promise is given in the midst of the construction of the plot from their life stories. In this framework, Ricoeur establishes the promise as follows:
To promise, in effect, is not only to promise that I will do something, but also that I will keep my promise. To keep one’s word is therefore to ensure that the initiative has a succession, that it truly inaugurates a new course of things; in a word, that the present is not just an incidence, but the beginning of a continuation (
The movement towards the other that emerges in the promise is linked to the state of solicitude for the other. The opportunity to promise is solicited. Specifically, Ricoeur defines the solicitude as: «[…] the movement of the self towards the other, which responds to the interpellation by the other. […] To make the other my peer, such is the pretension of ethics with regard to self-esteem and solicitude» (
Moreover, Ricoeur shows that in a relationship where there is an inequality of power, the solicitude of the self towards the other would come to equal a mutual solicitude that starts from the compassion of the master. This idea can be found in a more nuanced way at
In true sympathy, the self —whose power to act is, in principle, stronger than that of the other— is affected anew by all that the suffering other offers in return. Indeed, from the other who suffers comes a giving that does not draw precisely on power to act and exist but rather on weakness. Perhaps this is the supreme test of the solicitude: that the inequality of power comes to be compensated by an authentic reciprocity in the exchange, which, in the hour of agony, takes refuge in the shared murmur of voices or in the gentle shaking of hands (
Faced with this, Ricoeur poses the following question: «the solicitude responds to the esteem of the other for myself. But if this response were not in some way spontaneous, how could the solicitude not be reduced to a sad duty?» (
Reciprocity is not akin to a mercantile transaction in which there is a forced exchange between the one who receives and the one who gives, finishing by means of the payment. Here there is reciprocity without mutuality. However, within the mutuality that Ricoeur refers to, the self does not seek recognition for recognition’s sake. The statements
Dissymmetry must be assumed as constitutive of the recognition between the self and the other; or, in other words, to know oneself within the uncertainty of mutuality when the giver does not demand the response of the other. The gift, although directed towards the other, does not start from or situate itself in the other.
Mutuality moves away from a reciprocity that becomes implicit, obligatory or instrumental in relation to the mercantile exchange
The commitment in the gift constitutes the gesture that initiates the whole process. The generosity of the gift gives rise not to a restitution, which, in the true sense, would cancel out the first gift, but rather as the response to an offering (
Mutual recognition starts from the gift that does not expect anything to be given back, going through the other who receives the gift and who, in turn, knows that nothing is expected in return. The counter-gift —the return of the answer— is therefore disinterested. This dialectic translates to a symbolic mutual recognition.
The gift is based on generosity, with the absence of the need to give back in the interest of reciprocity leading to the appearance of what Ricoeur calls gratitude. Hence, unlike the give-receive and receive-return binomials that are on the plane of equivalences, gratitude does not seek a balance between what is given and what is returned. The exchange of gifts does not mean a state of equality. Dissymmetry does not preclude mutuality.
For Ricoeur, the distance between the self and the other is implicit in the presence of dissymmetry.
Dissymmetry protects mutuality against the traps of fusional union, whether in love, friendship or fraternity on a communal or cosmopolitan scale; an appropriate distance is preserved at the heart of mutuality, one that integrates respect in intimacy (
In short, the gift does not require a return. The counter-gift becomes gratitude. This dissymmetry is part of the mutuality between the self and the other.
From all of the above, we can trace a pedagogical path that goes from narrative identity to the construction of the pillars of a pedagogy of ipseity. This takes us back to Moratalla (
In this dynamic of bringing mimesis to the pedagogical field, we must insist that the educational space is conducive to the conversation in which educator and student are participants (
In this sense, it is also convenient to emphasise the danger of a unilateral narrative, as explained by
In line with the above,
Overflying the plane that contains the educational subject; the existential consideration of possibility; character; and pedagogy as discourse/action all give perspective to the strategies that confront a moving reality and uncertain knowledge in unanticipated horizons where uncertainty prevails. Teachers must therefore train their character (alterity) so the self can take the forms of the other, which implies a dimension of narrative identity, and therefore always open [...] (p. 16).
The narrative relationship leads to education not being an
We can therefore infer that narrative identity as
Let us start with the promise. Educators can enunciate actions that they are going to develop with students in the future. Let us imagine two of them. Firstly, educators can promise students that they will accompany them, respect them and make every effort to ensure they find the class interesting. Secondly, they can tell them, in the most behaviourist way: «I promise you that every time you don’t behave, I will leave you without your break». In the first case, educators establish an ethical relationship by keeping their promise over time. In the second case, learners are constrained to maintain an action over time, so it is not a promise, but a threat.
Educators, in promising, commit their self-esteem to students; if, on the other hand, the threat is not carried out, their illusion of authority is challenged. Although credibility is compromised in both, the promise, by involving the self, invites the learner to remember its fulfilment. In the second, in contrast, the student hopes that the threat will not actually be carried out. In other words, the promise links the educator and the learner in the face of the commitment, while in the threat the learner expects that there will be no link between the educator’s words and actions.
The educator’s promise becomes
«The student is my peer,» says the teacher. The phrase takes on value from Ricoeur’s perspective, since the state of solicitude comes to encounter the student. The student does not ask for the promise. The educator asks the student to promise.
An egological problem appears in the absence of the solicitude: educators who are focused on themself expect or demand that students arrive and solicit it. However, this would not be the solicitude in the sense we have marked out. The solicitude needs the other, even if the other does not answer the call. The solicitude opens the way for the learner to feel acknowledged, and there is the possibility for the learner to thank the educator for this acknowledgement. A space for reflection emerges for the learner to decide to respond to the solicitude.
The mercantile tone of reciprocity would invite us to think of it from the statement «I donate to you, but you must pay me back». This can be found in teaching-learning processes.
In the ‘banking’ vision of education, ‘knowledge’ is a gift from those who judge themselves wise to those they judge ignorant. This donation is based on one of the instrumental manifestations of the ideology of oppression: the absolutisation of ignorance, which constitutes what we call the alienation of ignorance, according to which ignorance is always found in the other (p. 52).
Let us think of this depositing of knowledge as savings that produce interest. Educators who donate their knowledge in the mercantile sense do it expecting that the learner will give them back this knowledge in the form of a response to the deposited knowledge.
In contrast, the educator’s donation, endowed with mutuality, does not expect a response from the student. The counter-gift is channelled in the form of gratitude. Gratitude is not expected, but rather springs from the impulse generated by the gift.
Educators must also open themselves to the possibility of narrating themselves from their historicity. In turn, the school must provide the opportunity for these narratives to reach their space. How can the school cease to be
‘As myself’ means: you
At this point, with the relations established between narrative, promise, solicitude, mutuality, gift and education, we would like to establish the possibility of naming a pedagogy of ipseity. We are faced with an educational event that allows mutuality as a twofold form of recognition. The educator addresses the learner without expecting retribution. Likewise, the learner, from the own self in the space that opens up a pedagogy of ipseity, has the option of whether or not to go in search of the educator. The centre of the educational relationship is no longer the learner. Consequently, everyone involved in the narrative is a major player in the educational plot.
With Husserl came the problematic question of the self as another, self-perceived self, but which is analogous to this other self which, in turn, is self-perceived. This situation, transferred to the educational relationship, could become evident when the educator focuses on their perception as an adult and the learner does the same from their particular experience, thinking that the other would have a similar experience. Although both consider the other a peer from their
This is followed by the narrative identity that allows different actors in the educational link to bring out their self. However, here the dialectic
The narrated experience of the learner is absent in the school when thought of as
However, great care is required when trying to counteract this with the search for symmetry within the framework of intersubjectivity in the question of recognition. It is stated that the original dissymmetry should not be forgotten, as it is constitutive of recognition. In consequence, dissymmetry becomes educationally relevant in relation to ipseity because learners are
Ricoeur bridges the distance found between the self and the other from the original dissymmetry in relation to the particular intimacy of each one. The alterity of the other is not accessible in its totality, and this is a necessary and constitutive impediment of mutuality. I am not the other, but I can narrate a part of myself for the other who listens to me. In this sense, the school relationship is not an educator-learner fusion. The relationship,
When educators make a solicitude to learners, they set in motion the