La educación democrática es esencial para la construcción de sociedades más justas y equitativas. De ahí la importancia de la participación de niños y niñas y del ejercicio de la ciudadanía en la escuela, que ha de realizarse desde edades tempranas, apenas los pequeños inician el proceso de socialización con sus pares. Sin embargo, son escasas las experiencias de prácticas democráticas en educación infantil formal, quizás por la escasa consideración de la infancia como sujeto de derechos de ciudadanía. En este artículo se analizan las acciones y los diálogos, tanto en el aula como fuera de ella, de una maestra, con una intensa trayectoria en los Movimientos de Renovación Pedagógica (MRP), y de las niñas y niños de educación infantil de una escuela pública de España, respecto al ejercicio de la educación democrática. La investigación se concreta en un estudio de casos realizado a lo largo de dos cursos académicos (2018 a 2020), que se sirve de observación participante, entrevistas informales, entrevistas en profundidad y análisis documental. Los resultados indican que es posible favorecer acciones centradas en el alumnado y en su participación ciudadana, con la perspectiva de la educación democrática y desde muy tempranas edades (2 a 5 años). Para ello resultan esenciales el compromiso docente con los derechos del niño, la utilización del diálogo como eje vertebrador, el impulso por el cuidado de uno mismo y del otro, el fomento de la convivencia y la cooperación entre pares, la denuncia de la injusticia, la promoción de la igualdad y el desarrollo diverso de relaciones con el entorno.
Gajardo Espinoza, K., y Torrego Egido, L. (2022). Análisis de una experiencia de prácticas cotidianas de democracia en educación infantil.
Dewey, en
Para ello hay que abrir la escuela a la participación del alumnado, «darles la palabra y comprometerse a escucharla (…) vale la pena llamar a los estudiantes a un papel de corresponsabilidad y de protagonismo en el interior de su escuela» (
Sin embargo, en la sociedad existe un alto consenso de baja intensidad respecto al derecho a la participación social de los y las menores, más aún cuando son «muy jóvenes» (
Que los niños y las niñas sean conscientes de sus derechos de ciudadanía, desde el ejercicio real de los mismos (
Peter
Esto se acentúa en la educación infantil, que es considerada como una etapa elemental en la cual niñas y niños reciben una formación pretendidamente aséptica, basada en cuidados y entrenamiento de las funciones corporales e higiénicas básicas y en la adquisición de conocimientos mínimos por medio de la transmisión o el adiestramiento. El rechazo de esta visión y la consideración de la educación como una cuestión ética y antropológica, que implica el desarrollo de la reflexividad, el aprendizaje de la participación y la construcción de procesos de escucha, diálogo y corresponsabilidad constituyen la base de cualquier experiencia democrática en educación infantil.
Las prácticas y las condiciones en que se desarrolla la actividad en la escuela constituyen las primeras experiencias del desarrollo de la ciudadanía:
Las formas más significativas de educación democrática suelen tomar lugar a través del proceso y las prácticas que hacen el día a día de la vida de los niños y niñas (…) merecen nuestra más profunda atención si es que realmente estamos preocupados por la educación democrática (
El profesorado es un factor clave en el logro de una educación democrática. La tarea docente debe entenderse como un compromiso ético con un modelo de sociedad que está en continua reconstrucción en las aulas, desde la primera infancia hasta la universidad (
En este trabajo analizamos un caso en el cual una maestra vinculada durante toda su trayectoria a los Movimientos de Renovación Pedagógica (MRP) desarrolla en su aula acciones coherentes con sus convicciones democráticas. Es indudable que su pertenencia a este movimiento educativo ha forjado su identidad docente, pues la pertenencia a un movimiento social «lleva a concebir las identidades colectivas como entidades interactivas, producto de los procesos relacionales de intercambio y negociación de individuos o grupos» (
Los MRP nacen en España al finalizar el franquismo y conocen su expansión en la denominada transición democrática. Son organizaciones formadas, fundamentalmente, por profesionales de la enseñanza comprometidos por poner la educación al servicio del ser humano y, por ello, trabajan y luchan por:
Renovar y democratizar la escuela, con un planteamiento no sólo educativo sino también social. Los MRP constituyen una alternativa al modelo educativo existente para su transformación en un modelo universal, ético, crítico, inclusivo, científico, laico y democrático que incluya la participación en la sociedad como meta (
La literatura sobre educación democrática en los primeros años muestra una variada gama de enfoques, según sea la preocupación y el interés principal con que se aborda la investigación.
Son particularmente interesantes para el propósito de nuestro estudio aquellos trabajos que detallan experiencias que se asientan en el reconocimiento de los derechos de niños y niñas y en el fomento de su participación (
Una perspectiva diferente, más marcadamente política y poliédrica, es la aportada por
Merecen resaltarse las aportaciones de este último autor, Peter Moss, en un contexto marcado por el desarrollo del capitalismo neoliberal (
Hay dos ámbitos concretos de investigación que han conocido un notable desarrollo: la relevancia del liderazgo pedagógico en las escuelas infantiles para fortalecer prácticas educativas democráticas mediante el desarrollo de la reflexividad (
En España son escasas las publicaciones de este tipo. Pueden citarse las propuestas de
Respecto a investigaciones que analicen el impacto de los MRP para la consecución de una escuela democrática podemos mencionar los estudios de
La revisión bibliográfica permite identificar una serie de procedimientos, actitudes y estructuras organizativas propios de las experiencias de educación democrática.
Predominio del diálogo, la negociación y las relaciones sociales basadas en el afecto entre los diferentes colectivos de una escuela. La comunidad democrática escolar es el resultado de las relaciones interpersonales que se concretan en «el afecto, la comunicación y la cooperación» ( Educar en una visión positiva y crítica del conflicto, cuya resolución puede desembocar en un posible cambio, diálogo, pensamiento crítico y reflexión. Actuar en contra de aspectos negativos como el racismo, la injusticia, la pobreza, entre otras desigualdades, y defender la igualdad de oportunidades. Generar relaciones frecuentes con el entorno: las interacciones con otras personas, pertenecientes o no a la comunidad educativa, y otros lugares de aprendizaje, favorecen el intercambio y la conciencia de la autonomía en los procesos de aprendizaje (
Buscamos también encontrar referentes básicos que guíen la práctica de la docente y su relación con los MRP. La investigación (
El estudio analiza las acciones y los diálogos, tanto en el aula como fuera de ella, de una maestra que posee una larga trayectoria como activista de los MRP y del alumnado que participa en su clase. El análisis se sirve de cuatro de los indicadores de
Dado que nuestro interés está en el análisis y la comprensión de una experiencia singular, hemos optado por el estudio de casos, pues «el estudio de casos es el estudio de la particularidad y de la complejidad de un caso singular, para llegar a comprender su actividad en circunstancias importantes» (
En concreto, nos hemos decantado por un estudio de casos holístico, según la tipología de
Nuestro fin, al realizar un estudio de caso, se centra en reconocer la materialización del discurso de una maestra en prácticas concretas, identificables y analizables en su contexto natural, con niños y niñas conocedores de sus derechos, desde un carácter revelador (
Nos acercamos al trabajo que realiza una maestra con más de 30 años de experiencia en aulas de educación infantil y primaria y más de 25 años de experiencia como integrante de un equipo directivo. Desde sus inicios ha sido militante de los MRP de Cataluña, en donde ha participado muy activamente en la elaboración del documento
Su caso nos lleva a una escuela pública urbana en la cual ha obtenido una plaza en 2018, que brinda educación a 209 niños y niñas de diverso origen en la provincia de Segovia, España. Durante el curso 2018-2019 la maestra es, por segundo curso consecutivo, la tutora de un grupo de 21 niños y niñas de último curso de Educación Infantil; durante el curso 2019-2020 es la maestra de un grupo de 25 niños y niñas de entre 2 y 3 años, que inician su etapa escolar en el colegio.
Nuestro estudio se centró únicamente en las interacciones que tenía la docente con los dos grupos de niños y niñas y con quienes prestaban colaboración para la realización de actividades educativas, entre quienes podemos mencionar a tres estudiantes de Magisterio en fase de prácticas y más de 15 voluntarios que colaboraron en actividades educativas y salidas al medio natural (estudiantes de primaria de la escuela, artistas, científicos, profesionales e integrantes de grupos familiares de los niños y las niñas). El trabajo no buscó estudiar la institución en la cual se desarrolló la investigación, sino la acción educativa de una maestra y los niños y niñas de dos aulas concretas.
De acuerdo con las indicaciones de
Para la observación participante se utilizó una ficha de observación validada por expertos (
Las entrevistas no estructuradas (
La entrevista en profundidad se realizó al finalizar el proceso y se centró en conocer la historia de vida, las motivaciones y referentes de la maestra que guiaban su acción educativa.
Como se ha anticipado, el trabajo de campo se desarrolló durante dos cursos escolares. Una investigadora de nuestro grupo asistió en ese período a 32 jornadas escolares (5 horas semanales durante 12 meses, excluidos los períodos vacacionales), en las que, además de desarrollar las tareas centradas específicamente en la investigación (toma de registros y cumplimentación de fichas de análisis), colaboró con la maestra y las personas y grupos citados realizando tareas educativas variadas durante la observación participante: guiar actividades de aprendizaje (acompañar a los niños y niñas mientras realizaban las tareas y acciones planteadas por la maestra), planificar actividades (reunirse con la maestra, las estudiantes en prácticas y/o voluntarios y voluntarias para generar acciones educativas para el alumnado), organizar material didáctico (ofrecer a niños y niñas el material didáctico seleccionado para cada actividad), dar instrucciones (reiterando lo que expresaba la maestra o explicando ella misma las actividades), realizar lecturas colectivas e individuales (lectura de cuentos o textos científicos cuando eran solicitados por el alumnado en momentos de juego libre en clase), procurar seguridad en las salidas pedagógicas, dialogar en situaciones de conflicto (siguiendo los ejemplos que le ofrecía la maestra), entre otras.
Fuera del horario escolar, nuestra investigadora se reunió con la maestra para realizar entrevistas no estructuradas que se transformaron en reflexiones pedagógicas dialógicas y la acompañó a seis actividades de formación docente.
Para simplificar la integración de ejemplos de acuerdo con la finalidad del estudio, agrupamos todos los registros obtenidos (textos de las notas de campo, transcripción de audios, transcripción de entrevistas, fichas de observación participante, fotos y vídeos) y, con apoyo del software de análisis cualitativo
Fuente: Basado en Ortiz
Predominio del diálogo, la negociación y las relaciones sociales basadas en el afecto entre los diferentes colectivos de una escuela (Ortiz
Predominio del diálogo, la negociación y las relaciones sociales basadas en el afecto
Educar en una visión positiva y crítica del conflicto, cuya resolución puede desembocar en un posible cambio, diálogo, pensamiento crítico y reflexión (Ortiz
Visión positiva y crítica del conflicto
Actuar en contra de aspectos negativos como el racismo, la injusticia, la pobreza, entre otras desigualdades, y defender la igualdad de oportunidades para todos (Ortiz
Promoción de la igualdad y denuncia de la injusticia
Generar relaciones frecuentes con el entorno (Ortiz
Fortalecimiento de las relaciones con el entorno
Se realizó una triangulación de datos a partir de la información recabada con las técnicas e instrumentos de recogida de información. Con dicha acción aseguramos la validez interna de nuestra investigación (
Posteriormente, seleccionamos fragmentos y recursos que mostraban elementos de desarrollo de estos ejes pedagógicos de la democracia y/o representaban justificaciones teóricas por parte de la docente. Finalmente, mediante un análisis de contenido cualitativo (
A lo largo de nuestra investigación generamos procedimientos que siempre eran conocidos y vinculantes con la maestra, el alumnado y quienes colaboraban en el aula (
Todos los nombres aludidos en la descripción de los resultados fueron reemplazados para proteger la identidad de las personas participantes.
La exposición de resultados se organiza en torno a las categorías generadas y las explicaciones teóricas obtenidas durante el trabajo de campo. En las transcripciones literales se indica quién o quiénes intervienen, así como el grupo clase y el mes en que se realizan
El diálogo es la principal característica que identificamos en las sesiones de las que fuimos testigos. En el aula en la que trabajamos siempre se daban las condiciones para el desarrollo de actividades dialógicas: aquí, la voz del alumnado era la protagonista, al igual que los acuerdos y el consenso, explícita e intencionalmente fomentados por la maestra. Tanto en el aula de 4 y 5 años como en la de 2 y 3 años, observamos asambleas para organizar el trabajo y parlamentos en los cuales se acuerdan las leyes de la clase (con periodicidad diaria las asambleas y semanal los parlamentos). Niños y niñas generan leyes y las escriben en hojas de papel con fecha. La ley solo se escribe cuando todos los niños y las niñas están de acuerdo.
La maestra destaca la importancia del respeto para establecer relaciones dialógicas. Lo refuerza en múltiples ocasiones con frases como «En esta clase todos y todas nos respetamos porque nos queremos» (Maestra, grupo 2 y 3 años, septiembre 2019).
Las negociaciones dialógicas se dan tanto en las interacciones diarias del alumnado dentro y fuera del aula, como en el momento de definir las actividades y proyectos de aprendizaje:
Maestra: Ahora organizaremos el trabajo que tenemos. Sabemos muchas cosas sobre cómo nacen los perros y los gatos y sobre los animales en peligro de extinción (…) Tenemos que pensar muy bien qué cosas queremos aprender (…) entonces vamos a hacer un ejercicio de pensar: ¿qué es lo que realmente queremos aprender? (grupo 4 y 5 años, mayo 2019).
Los niños y niñas toman la palabra y exponen planes de trabajo partiendo de lo que quieren aprender:
Niños y Niñas: Sobre los perros y gatos queremos saber: si los perros y los gatos tienen hueso en la lengua; cómo nacen los perros; por qué van de paseo con las personas los perros; cómo salen los perros cuando nacen (…); cómo los gatos comen peces si temen al agua; por qué se pelean perros y gatos; por qué los animales están en peligro de extinción (resumen de propuestas, grupo 4 y 5 años, mayo 2019).
Para generar estas negociaciones dialógicas la maestra se toma tanto tiempo como es posible, desde una lógica, en palabras de la maestra, de «educación lenta» (nota de campo, mayo 2019). El proceso puede durar varios días (en este ejemplo duró una semana) y, generalmente, se trata en las asambleas. Al alumnado se le solicita sentarse en círculo en una zona amplia del aula con una instrucción clara: «todos y todas deben mirarse a la cara» (nota de campo, mayo 2019). Si existen personas adultas colaborando en el aula estas forman parte del círculo y siguen las mismas normas. La maestra invita a recordar lo aprendido y «este proceso suele demorar unos minutos, pero siempre los niños y niñas de la clase se animan a decir algo» (nota de campo, octubre 2019). La maestra se asegura de que todos digan algo, a no ser que un niño o niña declare que no quiere hablar. Todo se escribe en notas que luego se leen para que el alumnado pueda corregir su discurso y se cuelgan en un sector del aula accesible para todos y todas. Las negociaciones colectivas, como asambleas o parlamentos, pueden durar desde 5 minutos a 20 minutos, no más. Si no se llega a acuerdo y/o se nota el cansancio, la maestra felicita la paciencia de los y las asistentes y propone una nueva reunión para el día o días siguientes.
Los niños y niñas también, por decisión propia, pueden iniciar procesos de negociación dialógica con sus compañeros y compañeras y con las personas adultas que están en la clase cuando quieren dar a conocer un nuevo aprendizaje: «Traje un libro sobre dinosaurios de casa, mi favorito es el diplodocus (…) puedes leerlo» (Niño a investigadora, grupo 4 y 5 años, junio 2019). A lo largo del estudio notamos que esta acción se naturalizaba progresivamente, tras alentar la maestra a los niños y niñas a que enseñasen a sus compañeros y compañeras los aprendizajes que obtenían fuera del ambiente escolar:
En el aula hay una intención decidida de crear un clima de afecto y confianza que genere un sentimiento de pertenencia: es común escuchar frases como «en esta clase todo es para estar bien y no tener miedo» (Maestra, grupo 2 y 3 años, noviembre 2019) o «tendréis que poneros de acuerdo (…) porque la única cosa obligatoria en esta clase es que nadie sufra» (Maestra, grupo 4 y 5 años, abril 2019).
Esta intencionalidad se extiende también al niño o niña como sujeto de derechos y va siendo apropiada y practicada por los niños y niñas, como se muestra en acciones como:
Solicitar el permiso de la persona de la cual se hablaría y hablar de ella solo si esta lo permite: «Álvaro ¿puedo hablar de ti un momento? [espera a que diga que sí] es que Álvaro es muy listo, pero sabéis que le pasa (…) como casi todos vosotros y vosotras, todo el rato está atento para ver qué es lo que puede aprender» (Maestra, grupo 4 y 5 años, abril 2019); «Lo que pasa es que (…) ¿puedo hablar de ti, Valentina?» (Maestra, grupo 4 y 5 años, marzo 2019). Realizar acciones y productos para las personas que queremos: «Quiero llevar este bizcocho a mamá, el bizcocho de San Frutos» (Niño, grupo 2 y 3 años, octubre 2019); «Debemos hornear al menos 5 galletas para que puedan disfrutarlas todos los niños con sus familias» (Maestra en prácticas, grupo 2 y 3 años, diciembre 2019). Reafirmar que somos personas valoradas por todos los integrantes del grupo y que los sentimientos son respetados: «Si alguien aquí, con todo el cariño del mundo, pero con todo el cariño del mundo quiere ayudar a María, se lo aceptaremos» (Maestra, grupo 4 y 5 años, mayo 2019), «Yo quiero ayudarla (…) yo también lloré porque tenía miedo» (Niña, grupo 4 y 5 años, mayo 2019); «Imagina: te atropellan y todos lloramos (…) tú en el hospital y nosotros llorando, porque pensabas que no te iban a atropellar» (Maestra, grupo 2 y 3 años, septiembre 2019).
Para abordar los conflictos pequeños, como el compartir un juguete, la maestra propicia acciones en las que es el alumnado quien resuelve la situación y para ello el diálogo de las partes es imprescindible:
Maestra: ¿He sido yo quién se ha llevado tu juguete? Niña: No, ha sido ella. Maestra: ¿Entonces por qué no le preguntas a ella directamente y lo solucionáis juntas?» (Diálogo entre la maestra y una niña del grupo 2 y 3 años, octubre 2019).
No encontramos diálogos de este tipo en el grupo de 4 y 5 años, pues ya habían adquirido la costumbre de hablar sobre sus problemas antes de solicitar ayuda a la maestra, sabían que esos conflictos podían ser solucionados por ellos mismos sin recurrir a personas adultas.
En la clase de 2 y 3 años, se desarrolló un trabajo sistemático de afrontamiento de los conflictos cotidianos con el objetivo de comprender a los demás y de hacer patente la necesidad del diálogo y de establecer acuerdos:
Maestra: Somos 25 y solo hay 4 juguetes ¿entonces qué hacemos con ellos? Niños y niñas: Pues los compartimos [contesta un coro]. Maestra: Jaime (…) mira no te pongas así [se dirige a un niño que se cruza de brazos y pone cara de enfado], si cuando os enfadáis os ponéis así, ya estás cerrado, ya no se va a arreglar (Diálogo entre la maestra y los niños del grupo 2 y 3 años, enero 2020).
Cuando los conflictos afectan al grupo completo, se realiza un parlamento. En la clase de 4 y 5 años el parlamento es promovido por los niños y niñas; en el grupo de 2 y 3 años es iniciado por la maestra:
Maestra: Es muy importante el parlamento, porque allí hacemos las leyes (…) levantaremos las manos para poder dar la palabra, aquí estamos tres maestras así que me ayudáis a ver las palabras porque a veces puedo no ser justa porque no veo las palabras (…) yo estaré moderando (grupo 2 y 3 años, octubre 2019). Maestra: Tenemos dos cosas que voy a poner encima de la mesa (…) resulta que Alba tuvo problemas con cosas que había en el suelo. Alba, tienes la palabra. Niña: Es que había una caja en medio que ha puesto alguien y me he tropezado. Maestra: Esto es una cosa que pasa (…) si dejamos las cosas y no las volvemos a recoger, hay personas que se caen (…) ¿qué cosas debemos hacer para que esto no suceda? (…) Vamos a votar ahora ¿estáis de acuerdo todos en que tenemos que ir con cuidado? [todos levantan la mano] Por unanimidad todos estamos de acuerdo (…). Maestra: Los que estáis de acuerdo con la propuesta de Josefa, que dice que no debemos jugar con las cosas que nos pueden hacer daño que levanten la mano [todos levantan la mano]. Por unanimidad, todas estamos de acuerdo. (Diálogos entre la maestra y los niños y niñas del grupo 2 y 3 años, noviembre 2019).
Al hacer que los conflictos se trabajen de forma cotidiana (figura 3), los niños y niñas los asumen de forma positiva, por lo cual fueron muy pocas las oportunidades en las cuales vimos a miembros del grupo ser sobrepasados por alguna situación y requerir de atención específica. Este es otro ejemplo en el que la conversación comienza con la «denuncia» que realiza una niña y la maestra vuelve a situarles en la situación de responsabilizarse de la resolución de sus conflictos:
Niña: Alfredo ha empujado a Carlos y le ha hecho daño. Maestra: ¿Quién ha sido? ¿Por qué hablas tú si no le has pedido permiso a Alfredo? (…) ¿ha sido Alfredo? [Alfredo levanta la mano y dice que sí ha sido él] Maestra: Alfredo, cuéntanos qué ha pasado ¿tú le diste un empujón? [el niño contesta que sí] ¡Has sido valiente!, te felicito, has sido capaz de contar una cosa que no todos contaríamos (…) cuando decimos la verdad las cosas se pueden solucionar (Diálogo entre una niña, la maestra y un niño ante el grupo 2 y 3 años, octubre 2019).
Cuando no hay acuerdos inmediatos entre el alumnado, o entre estos y la maestra u otros colaboradores, el conflicto se va tratando de forma paulatina a lo largo del tiempo: durante nuestras visitas al grupo de 2 y 3 años hubo conflictos con un pequeño que en medio de los juegos golpeaba a sus compañeros y compañeras; el problema se fue tratando en los parlamentos, entre los niños y las niñas en sus juegos, y entre la maestra y el niño, siempre con diálogos muy comprensivos:
Niña: Ahora no muerdes como cuando eras pequeño. Niño: es que soy mayor. Niña: hoy podemos jugar en la cocinita (Diálogo entre una niña y un niño, grupo 2 y 3 años, diciembre 2019).
El conflicto se solucionó en un par de meses, y cuando se le preguntó a la maestra, ella atribuyó el mérito al alumnado por su paciencia con su compañero y al mismo niño, por modificar un aspecto de su personalidad que le generaba sufrimiento.
El discurso por la igualdad y la justicia es un hecho constante en las sesiones en las cuales participamos. La maestra aprovecha las ocasiones que surgen y habla de las injusticias e invita a niños y niñas a dar su opinión:
Maestra: Si tenemos patatas aquí en Segovia ¿por qué tenemos que traerlas en un avión y vamos contaminando el mundo? (grupo 4 y 5 años, marzo 2019). Maestra: Leer y escribir fue una conquista de los trabajadores y las trabajadoras, porque ¿sabías lo que hacían? les escribían en un papel un contrato y les engañaban (…) ahora vosotros, cuando vayáis a trabajar podréis leer los contratos y decir: yo no encuentro esto justo (grupo 4 y 5 años, abril 2019).
En algunas ocasiones y bajo el amparo de los proyectos que realiza el alumnado en su proceso de aprendizaje, se abordan temas complejos como la igualdad de género, el respeto a los animales, el desarrollo de un mundo justo para todas las personas y se proponen acciones para hacer del mundo un lugar mejor. En esta ocasión se produce un debate comenzado por un niño en torno a la palabra huelga:
Niño: Yo le dije a mi hermana que voy a hacer una huelga, y voy a dejar de cuidarte y ella se quedó triste. Maestra: Las huelgas se suelen hacer cuando trabajamos. Niño: Por la palabra huelga ella se impresiona. Maestra: Es que es una palabra que tiene mucha fuerza (…) pues ayer celebramos esto, es que hace cien años hubo una huelga muy fuerte y fue muy complicada (…) pero ¿sabes qué consiguieron los trabajadores y trabajadoras? Que los papás y las mamás solo tuvieran que trabajar 8 horas, porque antes trabajaban todas las horas (…) los niños pequeños se quedaban solos (Diálogo entre un niño y la maestra ante el grupo 4 y 5 años, mayo 2019).
Esta conciencia de justicia, transversal a todas las acciones que se dan en el aula, se demuestra también en los diálogos del alumnado:
Niña: pero hay niños y niñas que quieren irse a casa (…) otras quieren jugar en las colchonetas. Niño: es que nos cuesta escuchar (…) y estamos un poco alborotados. Niña: eso no es justo para las maestras. (Diálogo entre niños y niñas, grupo 2 y 3 años, diciembre de 2019).
Durante nuestro acompañamiento en aula fuimos testigos de 15 sesiones dedicadas al estudio del entorno (social, cultural y medio natural) que recurrían al desarrollo de aprendizajes por medio de intermediarios pertenecientes a la comunidad educativa.
Las salidas fuera de la escuela fueron comunes a lo largo del acompañamiento. En total realizamos 7 visitas para indagar el medio natural y 8 visitas para aprender sobre el medio cultural de la ciudad.
En el grupo de niñas y niños de 2 a 3 años el énfasis del aprendizaje en las salidas estuvo en el autocuidado, el cuidado de otros y la experiencia de vivir acuerdos sociales. En este grupo se realizaron 4 visitas al parque y 3 recorridos por el patrimonio cultural de la ciudad.
Maestra: Nos vamos a ir a la catedral, que es muy bonita (…) para poder ir a la catedral tenemos que pasar por sitios un poco peligrosos, porque pasan los coches (…) tenemos que ir con cuidado (…) lo primero es la seguridad (grupo 2 y 3 años, septiembre 2019). Niña: Vamos despacito sin que nos caigamos a la carretera (…) vamos despacito para que no nos pille un coche (3 años, septiembre 2019). Niño: Si vamos corriendo, viene un coche a toda velocidad y si no miramos podría atropellarnos (2 años, septiembre 2019).
En el grupo de 4 y 5 años el énfasis de aprendizaje estuvo en la indagación, la exploración, el cuidado de otros y el cuidado del medio para aprender cosas nuevas sobre él. En este grupo se realizaron 2 visitas a museos, 2 visitas de exploración a la montaña, 3 recorridos patrimoniales y una visita a una granja.
Luego de las salidas, los niños y niñas siempre se reúnen en asamblea para analizar aprendizajes o situaciones y se producen diálogos como este:
Maestra: Ha sido un día muy bonito (…) hemos ido al parque, pero cuando he llamado a todos los niños y las niñas algunos no han venido (…) ¿hay algún niño o niña que no ha querido venir cuando yo lo he llamado? Niño: Es que cuando tú nos llamaste yo me estaba sacado la arena que tenía en los zapatos. Maestra: Pero ¿sabes qué pasa? (…) si hubiera un peligro tú tienes que venir igual y luego me pides tiempo para sacar la arena de los zapatos (Diálogo entre la maestra y un niño ante el grupo 2 y 3 años, enero 2020).
En el grupo de 2 y 3 años los diálogos imperantes se relacionan con el disfrute y el bien común. En el grupo de 4 y 5 años los diálogos señalan los aprendizajes y los acuerdos: «Yo he aprendido en la visita a la granja que las ovejas también comen piedras» (Niño, 5 años, mayo 2019); «; «Yo aprendí que las ovejas no tienen cuernos» (Niña, 5 años, mayo 2019); «Aprendí que no debemos maltratar a los animales» (Niño, 4 años, mayo 2019).
Respecto a las acciones de la maestra se puede señalar que en las salidas:
Ofrece espacios de autonomía sin olvidar cuidar la seguridad y el aprendizaje del alumnado: «los niños y niñas de esta clase han elegido este lugar, pero pueden elegir otro si quieren aprender cosas nuevas» (Maestra a investigadora, grupo 2 y 3 años, enero 2020) Da espacio para que niños y niñas planifiquen las acciones antes de cada visita, recordando itinerarios: «Saldremos a ver el acueducto y los chicos y las chicas se cuidarán de los coches, iremos lejos de la calle (…) yo iré al inicio y Alma detrás (…) ¿está claro?» (Maestra al grupo de 2 y 3 años, octubre 2019) Enmarca las salidas de campo en las elecciones de aprendizaje que realiza el alumnado en las asambleas.
Durante nuestro trabajo observamos variadas visitas de integrantes de la comunidad a la escuela, enmarcadas en los proyectos de aprendizaje que los grupos desarrollan y planificadas por la maestra o la comunidad educativa para que niños y niñas aprendieran de su medio social más directo.
En el grupo de 4 y 5 años se desarrollaron 4 visitas de expertos y expertas que realizaron conferencias científicas: experta en perros, con su perro (abril 2019); experta en gatos, con su gato (mayo 2019), un granjero (mayo 2019) y dos bomberos (junio 2019).
En el grupo de 2 a 3 años se desarrollaron dos visitas, una de un experto en derechos de los niños (noviembre 2019) y otra de una cuentacuentos (octubre 2019).
Por otro lado, cada jornada se puede observar a personas de la comunidad educativa que ingresan al aula en el marco de actividades cotidianas: visitas de niños de aulas de primaria que contaban cuentos a los niños y niñas (figura 6), visitas de familiares para apoyar actividades diversas: celebración de cumpleaños, construcción de espacios acogedores dentro del aula, creación de materiales para actividades de aprendizaje.
Como se ha indicado, es relevante la incorporación de modelos y de referentes teóricos en la configuración de la identidad docente. Visto lo expuesto, es natural que esta maestra utilice en su quehacer pedagógico a
Por otro lado, el uso del aprendizaje en el entorno y la libertad de elegir proyectos de aprendizaje de niños y niñas es una de las características de la pedagogía de Freinet que primero nos llamó la atención en nuestra observación. El alumnado de 4 y 5 años al finalizar sus proyectos suele crear revistas o exponer conferencias, en las que comunica sus aprendizajes a las familias y la comunidad educativa: «ella [la maestra] me dijo muy orgullosa: niños y niñas de 5 años dictando una conferencia, podemos aprender mucho de ellos y ellas, para mí esto es democratización del conocimiento» (nota de campo, junio 2019).
También es coherente con su pertenencia a los MRP el recurso al postulado freireano del diálogo como herramienta educativa fundamental, pues es la plataforma desde la que se afirma el sujeto y se destierra el lenguaje de la instrucción, de respuestas únicas (
La comunicación dialógica es algo del día a día, para que realmente se establezca una confianza, no debes transformar el diálogo en algo técnico (…) es algo que nace (…) algo humano (Maestra, entrevista en profundidad, agosto 2020).
En nuestras conversaciones percibimos también la influencia de la pedagogía de la escucha de Loris
Para comprender a los niños y niñas primero el grupo tiene que consolidarse (…) tener un concepto de tribu (…) por ejemplo, Amelia [una niña con dificultades para comunicarse en el aula] nosotros vamos a aceptarla tal como es y vamos a aceptar su proceso, le decimos «queremos que seas así», ella ha visto esta manera y se ha dado cuenta de que debe cambiar, es un proceso de cada niño y niña (Maestra, entrevista en profundidad, agosto 2020).
Por otro lado, sobre la necesidad de tener referentes teóricos para conformar una práctica pedagógica coherentemente democrática, la maestra dice: «un buen educador tiene que saber mucho, haber leído mucho y tomar sus opciones, visto lo que los grandes maestros y maestras nos han enseñado y, a partir de ahí, tomar sus opciones» (Maestra, entrevista en profundidad, agosto 2020).
En nuestro estudio hemos evidenciado la posibilidad de articular procesos consistentes y reflexivos en niños y niñas que vivencian sus primeras experiencias de participación en comunidad. En el caso queda patente el desarrollo de una pedagogía de la escucha, el diálogo y la negociación afectuosa, sustentada en una visión competente de la infancia presente en el pensamiento pedagógico de las escuelas infantiles de Reggio Emilia. Como en estas experiencias, destaca la enorme capacidad de escuchar de los niños y niñas y la importancia de la recíproca expectación: niños y niñas «escuchan a la vida en todas sus formas y colores (…) escuchan a otros, adultos y compañeros (…), perciben cómo la escucha es esencial para la comunicación» (
La afectividad y el amor, presentes de forma transversal en los cuatro ejes analizados, son sustanciales en las acciones observadas. Cada una de las acciones educativas descritas implican un «vivir el servicio con alegría» y un desarrollo implícito de la pedagogía del amor (
Este ambiente, en el cual predomina un diálogo transversal y trasformador (
Se concibe la participación del alumnado como un derecho pedagógico y la educación para la democracia se basa en cuestiones centrales de esta pedagogía: experimentar el sentimiento de pertenencia a un grupo, la autonomía, el sentido crítico y dialógico de las personas (
El aula se ha convertido en espacio público para participar y construir relaciones democráticas, para el desarrollo de la autonomía, sin eludir cuestiones complejas como las relativas al rechazo de la injusticia. Es visible la influencia de la identidad docente, forjada aquí en el compromiso ético del profesorado y en la defensa de la escuela pública, señas de identidad de los MRP.
En el aula los niños y niñas son impulsados a pensar por sí mismos, sin aislarse de la comunidad y teniendo en cuenta las distintas posiciones enfrentadas, lo que constituye un excelente aprendizaje para el desarrollo de la ciudadanía. Hemos visto cómo se construye democracia utilizando el diálogo como herramienta e impulsando el cuidado, la convivencia y la cooperación entre todos los miembros de la comunidad educativa. Y lo hemos visto hecho realidad en niños y niñas de edades muy pequeñas y, por ello, se acrecienta nuestra esperanza en el poder transformador de la educación.
De la experiencia analizada pueden extraerse unas recomendaciones básicas, consensuadas con la maestra, para facilitar la incorporación de prácticas democráticas en educación infantil:
Instaurar un clima de amor y respeto, que genere confianza en el alumnado. Trabajar el sentido de pertenencia al grupo desde ese clima. Impulsar procesos de escucha a niños y niñas y entre ellos mismos. Potenciar situaciones en las que el alumnado pueda decidir y tomar opciones y, a la vez, trabajar por el consenso.
texto
Democratic education is essential for building more just and equitable societies. Hence the importance of children’s participation and the exercise of citizenship in school, which must be carried out from an early age, as soon as children begin the process of socialization with their peers. However, experiences of democratic practices in formal childhood education are scarce, perhaps due to the scarce consideration of children as subjects of citizenship rights. In this article, we analyze the actions and dialogues, both in the classroom and outside it, of a teacher with an intense career in the Movements of Pedagogical Renewal (MRP), and the children of pre-school education in a public school in Spain, regarding the exercise of democratic education. The research is carried out through a case study conducted over two academic years (2018 to 2020) and which uses participant observation, informal interviews, in-depth interviews, and documentary analysis. The results indicate that it is possible to favor actions focused on students and their citizen participation, with the perspective of democratic education and from a very early age (2 to 5 years). To this end, it is essential that teachers be committed to the rights of the child, that they use dialogue as the backbone, encourage care for themselves and others, promote coexistence and cooperation among peers, denounce injustice, promote equality and develop diverse relationships with their surroundings.
Gajardo Espinoza, K., & Torrego Egido, L. (2022). Analysis of an Experience of Daily Practices of Democracy in Early Childhood Education.
In
To this end, the school must be open to the students’ participation, «giving them the floor and committing to listen to them (...) it is worth calling students to a main role of co-responsibility within their school» (
However, there is a high and low-intensity consensus in society regarding children’s right to social participation, even more so when they are «very young» (
Children’s awareness of their citizenship rights, based on the real exercise of these rights (
This is exacerbated in early childhood education, which is considered an elementary stage in which girls and boys receive a supposedly aseptic education, based on care and training of basic bodily and hygienic functions and the acquisition of minimal knowledge through transmission or training. The rejection of this vision and the consideration of education as an ethical and anthropological issue, which implies the development of reflexivity, learning to participate and the construction of processes of listening, dialogue and co-responsibility are the basis of any democratic experience in early childhood education.
The practices and conditions in which school activity takes constitute the first experiences of citizenship development:
The most significant forms of democratic education often take place through the process and practices that make up children’s everyday lives (...) they deserve our most special attention if we are truly concerned with democratic education (
Teachers are a key factor in achieving democratic education. The teaching activity must be understood as an ethical commitment to a model of society that is under continuous reconstruction in the classroom, from early childhood to university (
In this paper, we analyse a case in which a teacher linked to the Movements for Pedagogical Renewal (MRPs) throughout her career develops actions in her classroom that are consistent with her democratic convictions. Undoubtedly, belonging to this educational movement has shaped their teaching identity, as belonging to a social movement «leads to conceiving collective identities as interactive entities, the product of relational processes of exchange and negotiation between individuals or groups» (
MRPs emerged in Spain at the end of the Franco regime and expanded during the so-called democratic transition. These organisations are mainly made up of teaching professionals committed to putting education at the service of the human being and, therefore, work and fight for:
Renewing and democratising schools, with an approach that is not only educational but also social. MRPs constitute an alternative to the existing educational model for its transformation into a universal, ethical, critical, inclusive, scientific, secular and democratic model that includes participation in society as a goal (
Literature on democratic education in the early years shows a varied range of approaches, depending on the main concern and interest with which the research is approached.
Particularly interesting for the purpose of our study are those works that detail experiences based on the recognition of children’s rights and the promotion of their participation (
A different perspective, more markedly political and multi-faceted, is provided by
The contributions of the latter author, Peter Moss, are worth highlighting in a context marked by the development of neoliberal capitalism (
Two specific areas of research have experienced a significant development: the relevance of pedagogical leadership in children’s schools for strengthening democratic educational practices through the development of reflexivity (
Publications of this kind are rare in Spain. These include the proposals by
With regard to research analysing the impact of MRPs on the achievement of a democratic school, should refer to the studies by
The literature review identifies a number of procedures, attitudes and organisational structures specific to democratic education experiences.
Prevalence of dialogue, negotiation and social relations based on affection between the different groups in a school. The democratic school community is the result of interpersonal relationships that take the form of «affection, communication and cooperation» ( Educating in a positive and critical view of conflict, the resolution of which can lead to possible change, dialogue, critical thinking and reflection. Acting against negative aspects such as racism, injustice, poverty, among other inequalities, and advocate for equal opportunities. Generating frequent relationships with the environment: interactions with other people, whether or not they belong to the educational community, and other places of learning, favour exchange and awareness of autonomy in learning processes (
We also seek to find basic references to guide teachers’ practice and their relationship with MRPs. Research (
The study analyses the actions and dialogues, both in and outside the classroom, of a teacher who has a long history as an MRP activist and the students who participate in her class. The analysis uses four of
Since our interest is in the analysis and understanding of a singular experience, we opted for the case study, as «case study is the study of the particularity and complexity of a singular case, in order to gain an understanding of its activity in important circumstances» (
More specifically, we opted for a holistic case study, according to
Our aim, in carrying out a case study, is to recognise the materialisation of a teacher’s discourse in specific practices, identifiable and analysable in their natural context, with children who are aware of their rights, in a revealing way (
We take a closer look at the work of a teacher with more than 30 years of experience in infant and primary classrooms and more than 25 years of experience as a member of a management team. From the beginning, she has been an MRPs activist in Catalonia, where she has actively participated in the drafting of the document Ethical Commitment of Teachers (
Her case takes us to an urban public school where she has obtained a place in 2018, providing education to 209 children from diverse backgrounds in the province of Segovia, Spain. During the academic year 2018-2019, the teacher is, for the second consecutive year, the tutor of a group of 21 children in the final year of Infant Education; during the academic year 2019-2020 she is the teacher of a group of 25 children aged between 2 and 3 who are starting their schooling.
Our study only focused on the teacher’s interactions with the two groups of children and with those who collaborated in the educational activities, including three student teachers in their practical training and more than 15 volunteers who collaborated in educational activities and outings in the natural environment (primary school students, artists, scientists, professionals and members of the children’s family groups). The work did not seek to study the institution in which the research was carried out, but rather the educational action of a teacher and the children in two specific classrooms.
In line with
An observation form validated by experts (
The unstructured interviews (
The in-depth interview was conducted at the end of the process and focused on the teacher’s life story, motivations and references that guided her educational action.
As mentioned above, fieldwork was carried out over two school years. A researcher from our group attended 32 school days during this period (5 hours a week for 12 months, excluding holidays), during which, in addition to carrying out the tasks specifically focused on the research (taking records and filling in analysis sheets), she collaborated with the teacher and the aforementioned individuals and groups by performing a variety of educational tasks during the participant observation: guiding learning activities (accompanying the children while they carried out the activities and actions set by the teacher), planning activities (meeting with the teacher, trainees and/or volunteers to generate educational actions for the pupils), organising teaching materials (providing the children with the teaching materials selected for each activity), giving instructions (reiterating what the teacher said or explaining the activities herself), carrying out collective and individual readings (reading stories or scientific texts when requested by the students in moments of free play in class), ensuring safety in pedagogical outings, dialogue in conflict situations (following the examples given by the teacher), among others.
Our researcher met with the teacher outside school hours to conduct unstructured interviews that turned into dialogical and pedagogical reflections and accompanied her to six teacher training activities.
In order to simplify the integration of examples according to the purpose of the study, we grouped all the records obtained (texts of field notes, audio transcripts, interview transcripts, participant observation sheets, photos and videos) and with the support of
Source: Based on Ortiz
Prevalence of dialogue, negotiation and social relations based on affection between the different groups in a school (Ortiz
Prevalence of dialogue, negotiation and social relations based on affection
Educating in a positive and critical view of conflict, the resolution of which can lead to possible change, dialogue, critical thinking and reflection (Ortiz
Positive and critical view of the conflict
Acting against negative aspects such as racism, injustice, poverty, among other inequalities, and advocate for equal opportunities for all (Ortiz
Promoting equality and denouncing injustice
Generate frequent relationships with the environment (Ortiz
Strengthening relations with the environment
Data triangulation was carried out on the basis of the information collected using the data collection techniques and instruments. By doing so, we ensure the internal validity of our research (
We then selected excerpts and resources that showed elements of the development of these pedagogical axes of democracy and/or represented theoretical justifications by the teacher. Finally, by means of a qualitative content analysis (
Throughout our research we generated procedures that were always known and binding with the teacher, the students and those who collaborated in the classroom (
All names mentioned in the description of the results have been replaced to protect the identity of the participants.
The presentation of the results is organised around the categories generated and the theoretical explanations obtained during the fieldwork. Verbatim transcripts indicate who is or are involved, as well as the class group and the month in which they are made.
Dialogue is the main feature we identified in the sessions we witnessed. In the classroom where we worked, the conditions for the development of dialogical activities were always present: here, the voice of the students was the main vehicle, as were agreements and consensus, explicitly and intentionally encouraged by the teacher. Both in the 4- and 5-year-old classrooms and in the 2- and 3-year-old classrooms, we found assemblies to organise the work and parliaments in which the laws of the class are agreed upon (daily assemblies and weekly parliaments). Children generate rules and write them on dated pieces of paper. Rules are only written when all children agree.
The teacher stresses the importance of respect in order to establish dialogical relationships. She highlights this fact on multiple occasions with phrases such as «In this class we all respect each other because we love each other» (Teacher, group 2 and 3 years old, September 2019).
Dialogical discussions take place both in the daily interactions of learners inside and outside the classroom, as well as when defining learning activities and projects:
Teacher: We will now organise our work. We know a lot of things about how dogs and cats are born and about endangered animals (...) We have to think very carefully about what we want to learn (...) so let’s do a thinking exercise: what do we really want to learn? (age group 4 and 5, May 2019).
The children take the floor and present work plans based on what they want to learn:
Boys and Girls: What we want to know about dogs and cats is whether dogs and cats have bones in their tongues; how puppies are born; why dogs go for walks with people; how puppies get out when they are born (...); how cats eat fish if they are afraid of water; why cats and dogs fight; why animals are endangered (summary of proposals, group 4 and 5 years old, May 2019).
In order to generate these dialogical discussions, the teacher takes as much time as possible, from a logic, in the teacher’s words, of «slow education» (field note, May 2019). The process can take several days (in this example, it took a week) and is usually dealt with in assemblies. Students are asked to sit in a circle in a large area of the classroom with a clear instruction: «everyone must look each other in the face» (field note, May 2019). If there are adults collaborating in the classroom, they are part of the circle and follow the same rules. The teacher invites them to recall what they have learned and «this process usually takes a few minutes, but the children in the class are always encouraged to say something» (field note, October 2019). The teacher makes sure that everyone says something, unless a child declares that he or she does not want to speak. Everything is written down in notes which are then read out so that students can correct their speech and hung up somewhere in the classroom accessible to everyone. Collective discussions, such as assemblies or parliaments, can last from 5 minutes to 20 minutes, but no longer. If no agreement is reached and/or tiredness is noted, the teacher congratulates the patience of the participants and proposes a new meeting for the following day(s).
At their choice, children can also initiate dialogical negotiation processes with their peers and with adults in the classroom when they want to share new learning: «I brought a book from home. It is about dinosaurs, my favourite is the diplodocus (...) you can read it» (Child to researcher, age group 4 and 5, June 2019). Throughout the study, we noticed that this action became natural progressively, as the teacher encouraged the children to teach their peers about the learning they were gaining outside the school environment:
In the classroom, it is primarily intended to create a climate of affection and trust that generates a feeling of belonging: it is common to hear phrases such as «in this class, everything is for the good and not to be afraid» (Teacher, group 2 and 3 years old, November 2019) or «you will have to agree (...) because the only compulsory thing in this class is that nobody suffers» (Teacher, group 4 and 5 years old, April 2019).
This intentionality also extends to the child as a subject of rights and is being appropriated and practised by children, as shown in actions such as:
Seeking the permission of the person you would be talking about and talk about them only if they allow it: «Álvaro, can I talk about you for a moment? [waits for him to say yes] Álvaro is very clever, but you know what happens to him (...) like almost all of you, he is always eager to learn» (Teacher, 4- and 5-year-olds, April 2019); «The thing is that (...) can I talk about you, Valentina? (Teacher, age group 4 and 5, March 2019). Performing actions and producing creations for the people we love: «I want to take this biscuit to mummy, the Saint Fruits biscuit» (Child, group 2 and 3 years old, October 2019); «We should bake at least 5 biscuits so that all children can enjoy them with their families» (Trainee teacher, group 2 and 3 years old, December 2019). Reaffirm that we are valued by everyone in the group and that feelings are respected: «If someone here wants to help María, with all the love in the world, with all the love in the world indeed, we will accept that» (Teacher, group 4 and 5 years old, May 2019), «I want to help her (...) I cried too because I was scared» (Girl, group 4 and 5 years old, May 2019); «Just imagine: you get run over and we all cry (...) you in the hospital and us crying, because you thought you were not going to get run over» (Teacher, group 2 and 3 years old, September 2019).
In order to deal with small conflicts, such as sharing a toy, the teacher encourages actions where students who resolve the situation and for this, dialogue between the parties is essential:
Teacher: Did I take your toy? Girl: No, it was her. Teacher: So why do not you ask her directly and work it out together?» (Dialogue between the teacher and a girl in the 2- and 3-year-old group, October 2019).
We did not find this kind of dialogues in the 4- and 5-year-old group, as they had already acquired the habit of talking about their problems before asking the teacher for help, they knew that these conflicts could be solved by themselves without resorting to adults.
In the 2- and 3-year-old class, systematic work on dealing with everyday conflicts was developed aimed at understanding others and making clear the need for dialogue and agreement:
Teacher: There are 25 of us and only 4 toys, so what do we do with them? Boys and girls: We share them! [choir-like reply]. Teacher: Look, Jaime (...), don’t be like that [she addresses a child who crosses his arms and makes an angry face], if when you get angry you get like that, you are already angry, it is not going to get better (Dialogue between the teacher and the children in group 2 and 3 years old, January 2020).
When conflicts affect the whole group, a parliament is held. In the 4- and 5-year-old class the parliament is promoted by the children; in the 2- and 3-year-old group it is initiated by the teacher:
Teacher: The parliament is very important, because we make the rules there (...) we will raise our hands to be able to give the floor, here we are three teachers so you help me to see the words because sometimes I may not be fair because I do not see the words (...) I will be moderating (group 2 and 3 years old, October 2019). Teacher: We have two things that I’m going to put on the table (...) it turns out that Alba had problems with things that were on the floor. Alba, you have the floor. Girl: Someone left a box in the middle and I tripped over it. Teacher: This is something that happens (...) if we leave things and we do not pick them up again, there are people who fall (...) what things should we do so that this does not happen? (...) Let’s vote now, do you all agree that we have to be careful? [all raise their hands] We are all unanimously in agreement (...). Teacher: Those of you who agree with Josefa’s proposal, which says that we should not play with things that can harm us, raise your hands [all raise their hands]. We are all in unanimous agreement. (Dialogues between the teacher and the children in the 2- and 3-year-old group, November 2019).
By making conflict work on a daily basis (figure 3), the children deal with it in a positive way, so there were very few occasions when we saw members of the group being overwhelmed by a situation and requiring specific attention. This is another example where the conversation starts with a girl’s «complaint» and the teacher puts them back in the situation of taking responsibility for resolving their conflicts:
Girl: Alfredo has pushed Carlos and hurt him. Teacher: Who did it? Why are you talking if you have not asked Alfredo for permission? (...) did Alfredo do it? [Alfredo raises his hand and says he did it] Teacher: Alfredo, tell us what happened, did you push him? You were brave, well done! You were able to tell something that not all of us would tell (...) when we tell the truth, things can be solved (Dialogue between a girl, the teacher and a boy in front of group 2 and 3 years old, October 2019).
When the students do not reach a mutual agreement immediately or an agreement between them and the teacher or other collaborators, the conflict is dealt with gradually over time: during our visits to the 2- and 3-year-old group, there was a conflict with a little boy who hit his classmates in the middle of their games; the problem was dealt with in the parliaments, between the boys and girls in their games, and between the teacher and the child, always with very understanding dialogues:
Girl: You do not bite now like you did when you were small. Child: I am a big boy now. Girl: we can play in the kitchenette today (Dialogue between a girl and a boy, group 2 and 3 years old, December 2019).
The conflict was resolved within a couple of months, and when the teacher was asked, she credited the students for their patience with their classmate and the boy himself for changing an aspect of his personality that was causing him suffering.
The discourse for equality and justice is a constant feature of the sessions in which we participate. The teacher takes the opportunity to talk about injustices and invites the children to give their opinions:
Teacher: If we have potatoes here in Segovia, why do we have to bring them by plane and pollute the world? (age group 4 and 5, March 2019). Teacher: Reading and writing was a conquest of the workers, because did you know what they used to do? They wrote a contract on a piece of paper and they cheated them (...) now you, when you go to work, you can read the contracts and say: I don’t find this fair (group 4 and 5 years old, April 2019).
Under the umbrella of the projects that students carry out in their learning process, complex issues such as gender equality, respect for animals, the development of a fair world for all people are sometimes addressed and actions are proposed to make the world a better place. This time there is a debate started by a child about the word «strike»:
Boy: I told my sister that I am going on strike, and I am going to stop looking after you and she was sad. Teacher: Strikes usually take place when we work. Boy: She is impressed at the word «strike». Teacher: It is a strong word (...) because yesterday we celebrated this, because a hundred years ago there was a very strong strike and it was very complicated (...) but do you know what the workers achieved? That fathers and mothers only had to work 8 hours, because before they worked all hours (...) the young children were left alone (Dialogue between a child and the teacher in front of the group 4 and 5 years old, May 2019).
This awareness of justice, which cuts across all the actions that take place in the classroom, is also demonstrated in the dialogues between the students:
Girl: but there are children who want to go home (...) others want to play on the mats. Boy: we find it hard to listen (...) and we are a bit rowdy. Girl: That is not fair to the teachers. (Dialogue between the children, 2- and 3-year-old group, December 2019).
During our work in the classroom, we witnessed 15 sessions dedicated to the study of the environment (social, cultural and natural environment) that resorted to the development of learning through intermediaries belonging to the educational community.
Outings outside the school were common throughout our work. In total, we made 7 visits to explore the natural environment and 8 visits to learn about the cultural environment of the city.
In the group of children aged 2 to 3 years, the emphasis of learning in the outings was on self-care, caring for others and the experience of living social agreements. In this group there were 4 visits to the park and 3 tours of the city’s cultural heritage.
Teacher: We are going to visit the cathedral, which is very beautiful (...) on our way to the cathedral, we have to go through places that are a bit dangerous, because cars pass by (...) we have to be careful (...) safety first (group 2 and 3 years old, September 2019). Girl: We go slowly without falling on the road (...) we go slowly so we are not hit by a car (3 years old, September 2019). Boy: If we are running, a car is coming at full speed and if we do not look, it could run us over (2 years old, September 2019).
In the 4- and 5-year-old group the learning emphasis was on enquiry, exploration, caring for others and caring for the environment in order to learn new things about it. In this group there were 2 museum visits, 2 mountain exploration visits, 3 heritage tours and a visit to a farm.
After the outings, the children always meet in an assembly to discuss on what they learned or on situations, and dialogues like this one take place:
Teacher: It was a very nice day (...) we went to the park, but when I called all the children, some of them did not come (...) is there a child who did not want to come when I called him or her? Boy: It is just that when you called us, I was removing the sand from my shoes. Teacher: But you know what happens? (…) if there was a danger you have to come anyway and then you ask me for time to get the sand out of the shoes (Dialogue between teacher and child in front of group 2 and 3 years, January 2020).
In the 2- and 3-year-old group the prevailing dialogues are related to enjoyment and the common good. In the group of 4- and 5-year-olds, dialogues point to learning and agreements: «In the farm I learned that sheep also eat stones» (Boy, 5 years old, May 2019); «I learned sheep do not have horns» (Girl, 5 years old, May 2019); «I learned that we should not mistreat animals» (Boy, 4 years old, May 2019).
With regard to the teacher’s actions, it can be noted that in the outings:
It offers spaces for autonomy without forgetting to take care of the students’ safety and learning: «The children in this class have chosen this place, but they can choose another place if they want to learn new things» (Teacher to researcher, group 2 and 3 years old, January 2020). Provides space for children to plan actions before each visit, remembering itineraries: «We will visit the aqueduct and the boys and girls will watch out for cars, we will go away from the street (...) I will go first and Alma behind (...) is that clear?» (Teacher to 2- and 3-year-old group, October 2019). Frame the field trips in the learning choices made by the students in the assemblies.
During our work, the school was visited by several community members, in the context of learning projects that the groups develop and planned by the teacher or the educational community so that children learn from their direct social environment.
In the group of 4- and 5-year-olds, 4 visits were made by experts who gave scientific lectures: a dog expert with her dog (April 2019), a cat expert with her cat (May 2019), a farmer (May 2019) and two firefighters (June 2019).
In the 2-3 years age group, two visits took place, one by a children’s rights expert (November 2019) and one by a storyteller (October 2019).
On the other hand, every day we see people from the educational community entering the classroom in the framework of daily activities: visits of children from primary classrooms who tell stories to the children (figure 6), visits of family members to support various activities: birthday celebrations, construction of welcoming spaces in the classroom, creation of materials for learning activities.
As previously stated, the combination of models and theoretical references in the configuration of the teaching identity is relevant. In view of the above, it is natural for this teacher to follow the principles of
On the other hand, the use of learning in the environment and the freedom to choose children’s learning projects is one of the characteristics of Freinet’s pedagogy that first caught our attention in our observation. At the end of their projects, students aged 4 and 5 often create magazines or present lectures, where they communicate their learning to their families and the educational community: «she [the teacher] told me very proudly: 5-year-olds giving a lecture, we can learn a lot from them, for me this is democratisation of knowledge» (field note, June 2019).
Resorting to Freire’s postulate of dialogue as a fundamental educational tool that is also consistent with this belonging to MRPs, since it is the platform from which the individual is affirmed and the language of instruction, of one-size-fits-all answers, is banished (
Dialogical communication is a day-to-day thing, so that trust is really established, you should not transform dialogue into something technical (...) it is something that is born (...) something human (Teacher, in-depth interview, August 2020).
In our conversations we also identified the influence of Loris
In order to understand the children, the group should first consolidate (...) and think as a tribe (...). For example, we are going to accept Amelia [a girl with difficulties to communicate in the classroom] as she is and we are going to accept her process, we tell her «we want you to be like this», she has seen this way and has realised that she has to change, it is a process of each child (Teacher, in-depth interview, August 2020).
On the other hand, on the need to have theoretical references to shape a coherent democratic pedagogical practice, the teacher says: «A good educator needs a broad knowledge of multiple spheres, needs to read a lot and needs to make choices based on what the great teachers have taught and then make choices» (Teacher, in-depth interview, August 2020).
In our study, we have shown the possibility of articulating consistent and reflective processes in children who are living their first experiences of participation in the community. The case shows the development of a pedagogy of listening, dialogue and affectionate negotiation, based on a competent vision of childhood present in the pedagogical thinking of the Reggio Emilia nursery schools. Just like in these experiences, it highlights children’s enormous ability to listen and the importance of reciprocal expectation: children «listen to life in all its forms and colours (...) they listen to others, adults and peers (...), they notice how listening is essential for communication» (
Affectivity and love, present transversally in the four axes analysed, are substantial in the actions analysed. Each of the educational actions described imply a «living of service with joy» and an implicit development of the pedagogy of love (
This environment, with prevalence of transversal and transformative dialogue (
Student participation is conceived as a pedagogical right and education for democracy is based on issues central to this pedagogy: experiencing a sense of belonging to a group, autonomy, people’s critical and dialogical sense (
The classroom has become a public space for participation and building democratic relations, for the development of autonomy, without avoiding complex issues such as the rejection of injustice. The influence of teacher identity is visible, forged here in the ethical commitment of teachers and in the defence of public schools, the hallmarks of MRPs.
In the classroom, children are encouraged to think for themselves, without isolating themselves from the community and taking into account different opposing positions, which is an excellent learning for the development of citizenship. We have seen how democracy is built using dialogue as a tool and promoting care, coexistence and cooperation among all members of the educational community. We have seen it come true for children at very young ages, and so our hope in the transformational power of education is growing.
From the experience analysed, some basic recommendations can be drawn, agreed with the teacher, to facilitate the incorporation of democratic practices in early childhood education:
Creating a climate of love and respect, which generates confidence in the pupils. Working on the sense of belonging to the group in this atmosphere. Promoting processes of listening to children and to each other. Promoting situations in which students can decide and make choices and, at the same time, work towards consensus.