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RECENSIÓN

Guardini, R. (2020). Fundamentación de la teoría de la formación. Ensayo de una definición de lo pedagógicamente peculiar. Estudio introductorio de Rafael Fayos Febrer. Traducción de Sergio Sánchez-Migallón. EUNSA, 90 pp.

Como explica el profesor Rafael Fayos Ferrer en «Romano Guardini: Educador y Pedagogo. Estudio introductorio a Fundamentación de la teoría de la formación», contenido en este libro, durante los últimos 15 años se están traduciendo trabajos y reeditando parte de sus obras dentro de una trayectoria de revitalización de su pensamiento impulsada, entre otros, por el profesor López Quintás. Esperamos que la traducción de este nuevo texto, nítidamente pedagógico, contribuya a mantener el interés por la obra educativa de Romano Guardini quien, como teórico, pedagogo y educador, consideró siempre a la pedagogía uno de los saberes centrales —pilares— del conocimiento sobre el hombre: «Es una de aquellas ciencias que están permeadas por todas las esferas del ente» (p. 64).

El estudio introductorio del profesor Fayos, claro y bien documentado, abarca una breve presentación de la vida y la obra de Romano Guardini, su figura como educador y como pedagogo, un análisis del significado de los términos «contraste« y «forma« para entender mejor el alcance de la fundamentación de la teoría de la formación en Guardini y, por último, una bibliografía en castellano de sus obras clasificadas en diferentes tipos: escritos pedagógicos, filosofía, teología e interpretación literaria. Es evidente que puede leerse directamente el texto de Guardini pero el estudio introductorio de Fayos, sobre todo para los que no hayan leído nada del autor italo-alemán, abre bien las puertas a su pensamiento y a su obra pues estamos ante un intelectual luminoso, sacerdote católico, escritor, filósofo, conferenciante, catedrático y crítico literario.

El ensayo Fundamentación de la teoría de la formación apareció por primera vez como artículo en la revista Die Schildgenossen en 1928, posteriormente como parte de un libro en 1935 y, finalmente, fue publicado como obra en sí misma en 1953. Para el editor alemán «se trata de una ‘fuente pedagógica’ de importancia casi clásica» en el que tanto el planteamiento como los resultados «siguen siendo válidos. El diálogo sobre la relativa autonomía de la educación, en modo alguno —en nuestra opinión— todavía cerrado, podría recibir nuevos impulsos si las tesis del trabajo de Romano Guardini se acogieran de nuevo y se desarrollaran» (p. 89).

Considera Guardini que el paso de la edad media a la edad moderna se ha caracterizado, principalmente, por la pérdida de «la unidad de la imagen del mundo«(p. 52). Surge así la aspiración a la búsqueda de la autonomía de cada campo, de cada objeto, de cada saber, tratando de acentuar lo singularmente especial de cada instancia. Esta aspiración, para Guardini, es justa pero «se ha dejado de lado la integración en la totalidad del contexto global tanto objetivo como personal» (ídem), dificultando así el esclarecimiento de las relaciones y de la mutua interdependencia.

Para Guardini es muy necesario preguntarse «¿Cuál es la esencia de lo pedagógico?, ¿En qué consiste lo específicamente pedagógico a diferencia y con independencia de lo médico, lo político, lo social, lo ético o lo religioso?» (p. 53). Es necesario formular este interrogante siempre que, por un lado, no evitemos las cuestiones esenciales y últimas de la formación del ser humano —por mucho que nos cueste llegar a un acuerdo— y que, por otro, la investigación sobre esas cuestiones se vincule con las más cercanas a la vida cotidiana y a la práctica educativa particular.

La preocupación principal de Guardini en este texto estriba en mostrar que la esencia de la pedagogía tiene que buscarse en la esencia de lo que somos y de cómo nos vamos haciendo. Y para afrontar correctamente este asunto es necesario reconocer dos equilibrios o tensiones.

En efecto, en primer lugar, es necesario saber encontrar un equilibrio entre lo que soy y cómo me voy haciendo pues si bien «lo que constituye el ser de mi esencia no lo soy de antemano, sino que lo voy llegando a ser en el transcurso del tiempo» (p. 55),

por otra parte, lo que entonces llego a ser no es nada extraño a mí. De modo que cuando soy de esa manera, no podría pensarse sensatamente que no fuera así. Más bien, eso que he llegado a ser ya está dado previamente en mí de alguna manera. Así, cuando eso se ha realizado sé que yo he llegado a ser yo mismo (p. 56).

Y, en segundo lugar,

sólo puede realizarme vivamente a mí mismo si voy más allá de mí mismo hacia lo que no soy, hacia el ser frente a mí: hacia las cosas, hacia las personas, hacia las ideas, hacia las obras y tareas. Llego a ser yo mismo sólo cuando tomo ese ser por objeto, por contenido de mi vivir, y vivo entonces en él, por él y de él (Ídem).

Concluirá así Guardini que «(e)n esta doble dialéctica, y en sus direcciones de movimiento, se basa todo el impulso formativo« (p. 57). Este impulso formativo es en realidad el cumplimiento de la idea de forma y la idea de plenitud, la idea de ser y la idea del criterio de valor. «Con esto se funda un modo universal de cómo se hace y existe el ente, de cómo acontece el acontecer, a saber: como acuñación de la plenitud mediante la forma, como expresión de la forma en la plenitud» (p. 75).

Lo pedagógico va así desde lo biológico hasta lo teleológico.

La reflexión sobre cuál es la forma del hombre en general, del hombre de hoy, de este grupo y, finalmente, de este individuo que ha de realizar en sí aquella forma; cómo se lleva a cabo esa realización; cuáles son sus fenómenos particulares; qué la fomenta y qué la obstaculiza; qué técnicas favorecer el proceso: en suma, la investigación metódica de todo ello constituye precisamente la pedagogía como ciencia (p. 73)

Para este autor es importante considerar —y ahí reside la originalidad y profundidad radical de su pensamiento—, que lo específicamente pedagógico no estriba en el contenido particular del modo en que llenamos ese impulso formativo sea sabiduría, ética, estética, ciudadanía, etc., sino que se logre en la expresión o forma humana de hacerse.

Lo decisivo no es la verdad del conocimiento, ni la bondad ética, ni lo según la especie y la capacidad estético-biológica, etc. Lo decisivo es que el hombre se desarrolle según una forma; que en toda su esencia manifieste una forma, y una forma que es la correcta, o sea, la que le corresponde (p. 68).

Esta perspectiva supone reconocer un universal en lo humano. A Guardini no se le escapa que frente a este enfoque hoy predomina más una sobrevaloración desmesurada de lo individual. De ahí la acertada consideración de nuestro autor de que el esencialismo individualista —sí paradójicamente también esencialista— favorece ulteriormente un carácter trágico de la vida al sustituir equivocadamente la necesidad de completitud por la de la individualización. Ahora diríamos en un vocabulario más actual la necesidad de plenitud por la de autenticidad.

Más aún: en la perspectiva individualista autosuficiente se arranca de hecho el anhelo de perfección porque se subjetiviza el valor de lo objetivo, se reconoce el valor según mi medida, olvidando que

las ideas, las normas y los valores valen en sí, por su propia validez, no porque signifiquen algo para mí. Objetos son las realidades: cosas, procesos, relaciones, lo que es y sucede tal como es y sucede en sí y por sí (…) no por mí ni para mí, sino en sí y para sí (p. 82).

Así, «el hombre se libera del egoísmo. Se desprende de sí, se abre, se vuelve clarividente para aquello que es. Tiene la posibilidad de superar su determinación estructural« (p. 85). Y, finalmente, «fruto característico de esta relación son las virtudes del carácter: disciplina, diligencia, fidelidad, responsabilidad, fiabilidad. La seriedad —desde el lado de las cosas—, justicia, sensatez y mesura» (ídem).

Este es un apretado resumen de la tesis principal del texto pero el lector puede encontrar más ideas contundentes y sugerentes: que la acción humana, la acción educativa, no pasa por mí, no me atraviesa, sino que me pertenece al surgir en mí y desde mí y, por tanto, soy responsable de ella (p. 59); que «(ú)nicamente la libertad experimenta lo inalterable» (p. 60); que «(s)i existe el Dios vivo, existe también para la formación» (p. 62); que es relevante preguntarse «dónde reside la categoría específica que garantiza, en medio de la inabarcable multitud de fenómenos concernientes, la unidad de la pedagogía« (p. 64); que qué implicaciones tiene reconocer que lo que vale para la formación de una persona puede valer también para otra (p. 61); que vale la pena reflexionar pedagógicamente acerca de «(…) el elemento paradójico del límite con su misteriosa doble cara, a saber, donde el ‘no’ contiene a la vez y de algún modo un ‘sí’, sin que su contenido pueda expresarse» (p. 78); que «(l)as cosas decisivas sólo suceden cuando no son queridas directamente» (p. 84); que «(l)a pedagogía del servicio nace de la convicción de que es bueno en sí que las cosas sean, que los valores se realicen, que las obras se creen y persistan. Es bueno que lo creado por el hombre dure, se mantenga y se continúe« (p. 83)…

¿Se puede decir más en apenas 50 páginas?

Gabriela Vladimir