El artículo analiza las formas en que los procesos de internacionalización en el nivel educativo obligatorio, especialmente el secundario, se relacionan con las propuestas pedagógicas y didácticas para la educación para la paz, en Argentina, un país que no estuvo atravesado recientemente por conflictos bélicos y/o armados. Toma como referencia las escuelas «internacionales», en tanto que los discursos referidos a la internacionalización de la educación promueven la «paz mundial» y la vida en solidaridad (Aguirre, 2024; Billig y Good, 2012; Bunnell, 2008; Celik, 2022; Dale, 2015; Mayer, 2023), a través de conceptos clave como ciudadanía global, pero también por acciones focalizadas en el bienestar común que trascienden las fronteras (Beech, 2009; Mayer, 2023; Resnik, 2012). En países como Colombia, la importancia de estos componentes está particularmente fundamentada en los conflictos armados y los tratados de paz suscritos en los últimos años (Ríos Sierra, 2024). En países no atravesados por conflictos armados recientes como Argentina, remite a la construcción de sociedades democráticas, luego de escenarios dictatoriales en la década de los setenta y ochenta, donde la violación de derechos humanos y los crímenes de lesa humanidad fueron sistemáticos[1].

Estos discursos, que en muchas ocasiones tienen correlatos en prácticas violentas, no son ajenos en el resto del mundo occidental, por diversos motivos. De hecho, luego de la Segunda Guerra Mundial y los horrores perpetrados por el nazismo y sus aliados, la escuela tomó un lugar preponderante en la educación para la paz. Distintos tratados internacionales –a los que suscribieron y suscriben los países del continente americano– adjudican a estos temas un lugar central. Los Objetivos de Desarrollo Sustentable (ODS) y la Agenda 2030 (ONU, 2017) son un claro ejemplo de eso[2].

Teniendo en cuenta estos aspectos, surge la pregunta respecto de los modos en que las escuelas –en sistemas educativos diversificados, descentralizados y fragmentados como el argentino– contemplan estos temas, aún más en escuelas del subsistema privado que tienen mayores márgenes de autonomía respecto de las instituciones de gestión estatal (Morduchowicz, 2002; Verger et al., 2017).

Este subsistema alberga, en su conjunto, más del 30 por ciento de la matrícula a nivel nacional y del 50 por ciento en el área metropolitana de Buenos Aires (AMBA). Es dentro de este donde se encuentran las instituciones «internacionales», en dos formatos: las pertenecientes a la red del Bachillerato Internacional (IB), dependientes de la Organización del Bachillerato Internacional (OBI), con sede en Suiza, por un lado, y las escuelas binacionales, instituciones que además de pertenecer al sistema educativo argentino pertenecen a otro, como el francés, alemán o italiano, lo que remite también a cuestiones de geopolítica mundial. Estas últimas suelen ser parte del Bachillerato Internacional de igual manera. En total, se trata de 60 instituciones educativas, ubicadas en su gran mayoría en el AMBA, y albergando públicos de «élite» (Mayer, 2019, 2023; Mayer y Gottau, 2022; Ziegler, 2011). Las escuelas de élite son un campo que remite a los modos en que se construye y (re)construyen riqueza y poder. La noción de «élite» refiere, siguiendo a Bourdieu (1984), a aquellos sujetos que detentan posiciones sociales de privilegio alcanzadas en función del volumen, trayectoria y tipo de capital que poseen: económico, social y/o cultural, en diferentes combinaciones. Por su propia determinación, la élite remite a grupos pequeños de una población, por lo que las instituciones que los albergan, como las escuelas, son pocas en relación con la cantidad de instituciones que en totalidad existen en el sistema educativo argentino. A su vez, siguiendo a Ramos Zayas (2023), difícilmente los grupos pertenecientes a estos segmentos quieren identificarse como tales, por motivos morales, sociales y culturales, lo que se extiende a las escuelas, ya que sería reconocer su carácter exclusivo y excluyente. De manera tal que la importancia de estas instituciones no es solo cuantitativa, sino también cualitativa, en función del proyecto social que representan: la transmisión del privilegio en un contexto de masificación educativa constante (Ziegler et al., 2017). Se trata de espacios de socialización de pares homogeneizados a través del origen social de sus públicos y su apuesta por el destino de su alumnado, por un lado, y un currículum diferenciado, por el otro.

Por motivos diversos, el análisis sobre las escuelas de élite está subrepresentado en la producción teórica, ya que es sustancialmente menor a la cantidad de escuelas que albergan otro tipo de público, inclusive en el sector privado, sectores populares y de clase media (Mayer, 2019). Si bien la incorporación del IB es un indicador de escuelas de élite, no es excluyente ya que existen distintos tipos de instituciones que se disputan este público.

Según Agnew (2004), la geopolítica tiene un rol preponderante en el interjuego de comunicación, poder y conocimiento, dando forma a la «espacialización» de políticas internacionales y jerarquías globales, así como a estructuras de poder, que no están ajenas en la «transferencia» de discursos educativos (Ball, 1989, 2013; Jules y Arnold, 2022). Estas redes de escuelas, si bien tienen que adaptarse a cada legislación local, también incorporan elementos foráneos y exógenos, muchas veces «desterritorializados» o universales, que trascienden las coyunturas locales donde las escuelas se asientan. Un componente de los discursos que incorporan estas redes de instituciones tiene en su centro narrativas sobre la paz y la no violencia, en base a tratados, legislaciones y compromisos que asumen para las agencias y/o países de los que forman parte, por un lado, y de su propia agenda pedagógica, por el otro. La laxitud de estos discursos hace que sean fácilmente «transferibles» de una realidad nacional a otra (Beech, 2009).

Argentina es un país donde la «paz» (territorial) no está presente en las plataformas formales educativas. En tanto se entiende como un valor dado y un estado contrario a la guerra, países que desde hace más de cuatro décadas no tienen conflictos armados tienden a omitir este concepto. Las plataformas educativas incluyen materiales sobre convivencia, construcción ciudadana y socialización política que, si bien tienen ejes en común, no refieren al mismo proceso. Estos temas han sido largamente estudiados en particular no solo en relación con procesos internacionales, sino particularmente en la reconstrucción democrática del país luego de la última dictadura cívico-militar, acontecida entre 1976-1983 (Dussell, 1997; Fuentes, 2015; Landau, 2011; Manrique, 2025). Existen conceptualizaciones que permiten pensar el término «paz» en un sentido amplio y que encontrarían similitudes en los enfoques citados. En América Latina y el Caribe, la educación para la paz también se sostiene en estas premisas, en términos generales con las particularidades de cada caso (Aguirre, 2024; Apala, 2008; Gómez Arévalo, 2015).

Según Badillo y Trejos (2023), Ríos Sierra (2024) y Valencia (2023), existen tres concepciones respecto de la paz. En primer lugar, a través de la acepción que relaciona la guerra con una cuestión (reduccionista) territorial. En segundo lugar, la conceptualización que la relaciona con la legalidad: la paz remite a las garantías legales que necesitan individuos y colectivos para su vida cotidiana. Una tercera acepción más relevante y aplicable a estos casos es el de la paz total. Este concepto refiere a un enfoque de reparación que, además de buscar ponerle fin a los ciclos de violencia, destaca la necesidad de establecer condiciones de justicia, igualdad y bienestar para toda la sociedad en su conjunto. Teniendo en cuenta esta acepción, la paz no se refiere a un proceso de pacificación legal o a una justicia transicional, sino a un concepto ampliado, que involucra el despliegue de las sociedades a través de sus políticas públicas, de vivir en sociedades diversas y heterogéneas, pero garantizando derechos para los ciudadanos de un Estado determinado y para el mundo en general.

Siguiendo a los autores citados, la «paz» supone un enfoque transversal e interseccional que permita no solo la construcción de una situación sin conflicto armado, sino políticas públicas orientadas a encontrar soluciones a toda forma de violencia, tanto física como simbólica, adaptadas, por un lado, a las necesidades específicas de un Estado Nación, pero inscriptas en narrativas más amplias donde la «paz total» en un territorio no puede darse mientras en otro no exista tal situación: supone atender las necesidades específicas de colectivos y minorías, y violencias que, si bien a primera vista pueden entenderse como ajenas a la política pública, tienen estrecha relación. Un caso que ejemplificaría esto es la violencia contra las mujeres, en todas sus formas. La «paz total» implica feminismo, cuidado del medio ambiente y respeto a las diferencias, entre otros aspectos. También el derecho a condiciones básicas de salud, vivienda, trabajo y educación, así como a aspectos organizativos y representativos relacionados con la vida social y política.

Planteada en estos términos, la paz total se asemeja a los discursos respecto de la inclusión y cohesión (Beech, 2009; Resnik, 2012). En su versión progresista, la inclusión remite a sociedades que, a través de sus políticas públicas, intentan reducir brechas, generar mecanismos que mejoren la calidad de vida de las personas en general y de las minorías en particular, generando sociedades más igualitarias. En una versión un tanto más de centro o propiciada por el establishment y organismos internacionales, esta «paz total» se traduce en los discursos de cohesión, en tanto se aspira a generar mecanismos en los que se pueda vivir conjunta y pacíficamente en sociedad, como lo plantean los ODS. Es por eso que se puede trasladar este discurso y esta problemática a países «pacificados» o que refieren a estos aspectos bajo otras premisas y, en particular, al ámbito educativo y sus procesos de internacionalización.

Los procesos de internacionalización de la educación han sido abordados en sus diversos modos y niveles, siendo protagonistas los que suceden en los niveles de educación superior, tanto en grado como posgrado (Catalano y Mayer, 2023). En lo que se refiere a los procesos de internacionalización en el nivel obligatorio –concentrados en la escuela secundaria o bachillerato–, la producción académica es menor. Sin embargo, existen algunos acuerdos alcanzados respecto de sus implicancias y significados. En este marco, se entiende que no se trata solo de escuelas que tienen una mirada y misión cosmopolita, sino que se encuentran bajo el paraguas de redes internacionales (Bilig y Good, 2012; Brown, 2013; Celik, 2022; Resnik, 2012; 2015; Rizvi y Lingard, 2010). En el continente americano esto se da a partir de dos modalidades principales. En primer lugar, las escuelas binacionales, es decir, instituciones que pertenecen a un segundo país –y en consecuencia a un segundo sistema educativo estatal–, además de pertenecer al del país en el que están ubicadas y cumplir con la normativa local. Estas instituciones pertenecen a sistemas educativos de los países europeos centrales –Alemania, Francia e Italia, mayoritariamente– y su currículum se condice con el de ese segundo país. Ofrecen también los exámenes de finalización de sus estudios –como el BAC, Abitür o Diploma–, que permite el ingreso irrestricto a la educación superior europea.

En segundo lugar y de manera más difundida en América Latina en general, y en Argentina en particular, se encuentran las escuelas que pertenecen al «mundo del Bachillerato Internacional». Estas instituciones ofrecen el Programa Diploma del Bachillerato Internacional (PDBI) dependiente de la Organización del Bachillerato Internacional con sede en Ginebra, Suiza. Si bien en Argentina, debido a un convenio entre la OBI y el Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, 10 escuelas estatales adhirieron al programa, la adhesión al «mundo del IB» se realiza de manera principal a partir de la membresía de escuelas del subsistema privado asociadas a determinados públicos de élite. En lo que respecta a las escuelas binacionales, la mayoría ofrece también el Programa Diploma del IB. Para este artículo, fueron incluidas en su doble determinación, excluyendo a las que solo ofrecen los exámenes de finalización del segundo país al que pertenecen.

En Argentina, las instituciones que ofrecen educación internacional pertenecen al subsistema privado de educación, lo que presenta una particularidad con respecto al modo de inserción en especial del Bachillerato Internacional, que en otros países de la región se da en el subsistema estatal (Beech et al., 2018).

Entonces, ¿cuál es la motivación de las instituciones tanto para ser parte del «mundo IB» o ser escuelas binacionales? Las investigaciones al respecto suelen centrarse en la admisión a la educación superior, en países con sistemas de ingreso restricto. Este no es el caso de Argentina, donde el ingreso a las universidades es irrestricto y además el sistema universitario estatal es gratuito. Esto hace que, inclusive pese a los esfuerzos que hacen las instituciones para fomentar los procesos de internacionalización de la educación a nivel de carreras de grado, sea infructuoso, tal como lo cuentan sus agentes educativos. Además, el prestigio de las universidades –en particular las estatales– en Argentina, junto con su gratuidad, hace que el país sea más bien receptor de estudiantes aun cuando numéricamente es un proceso incipiente. Se suma a esto que universidades de renombre, como la de Buenos Aires, están en emplazamientos turística y culturalmente valorados, lo que vuelve al país, y a la Ciudad, en destinos estudiantiles ideales (Mayer y Catalano, 2018). La pretensión de que estas escuelas centren sus esfuerzos en pertenecer a estas redes por los sistemas de ingreso universitarios no parece ser la principal explicación. En el caso de las escuelas binacionales –no así las pertenecientes al IB–, las instituciones reciben financiamiento del segundo Estado al que pertenecen. Esto se traduce en la presencia de agentes educativos extranjeros que suelen ocupar además cargos de coordinación o dirección.

El PDBI comenzó hace más de 40 años para asistir a familias nómades a través de un programa de reconocimiento a nivel mundial que permitiera la movilidad estudiantil. Lo mismo aplica a las escuelas binacionales, que se originaron como reservorio de su cultura de origen para expatriados e inmigrantes, con una relación centro-diáspora (Mayer y Schenquer, 2014). Con el devenir de los años, se fue expandiendo a otros ámbitos y públicos, a la par que fue agregando otras dimensiones de reconocimiento en el campo educativo, basadas en el entendimiento en la diversidad cultural, la mentalidad internacional y la promoción de una ciudadanía global comprometida con objetivos relacionados con el desarrollo sustentable y el reconocimiento de las diferencias[3].

Si bien estos valores se consignan en las legislaciones nacionales educativas, en la documentación y propuesta de internacionalización cobran una dimensión central relacionada con la geopolítica y con un enfoque universalizador de estos procesos. De hecho, conflictos armados como el de Rusia-Ucrania han sido considerados dentro de la literatura específica de la internacionalización como un problema educativo, ya que afecta sus postulados esenciales (Tamtik y Felder, 2024). En este sentido, mucha producción académica relaciona la internacionalización con la geopolítica, siendo uno de sus aspectos diferenciales y diferenciadores respecto de legislaciones nacionales (Mathies y Cantwell, 2022; Sabzalieva et al., 2022; Tamtik, 2022). En este sentido, en un mundo donde no se ha alcanzado la paz en términos territoriales ni mucho menos como «paz total», la educación internacional propone un entramado, a nivel institucional, donde se decide qué procesos y valores promover y priorizar, así como cuáles relegar (Boin y Lodge, 2021; Dale, 2015).

La investigación de la que parte este artículo es de tipo cualitativo, en tanto interesa conocer las voces de los agentes educativos implicados en los procesos de internacionalización. Se desarrolló un diseño de casos múltiples que, según Yin (2003), puede usarse para predecir similitudes o contrastes con base en argumentos que expliquen estas diferencias. Eisenhardt (1989) concibe un estudio de caso contemporáneo como «una estrategia de investigación dirigida a comprender las dinámicas presentes en contextos singulares». Los objetivos generales son analizar las formas en que se estructuran las escuelas «internacionales». Luego se derivan otros objetivos relacionados con los agentes institucionales que las habitan (docentes y autoridades) y el público: los estudiantes. Para este trabajo, seleccionamos 15 entrevistas en profundidad, presenciales (Saltalamacchia, 1992), con agentes educativos –docentes y autoridades de escuelas binacionales e instituciones del «mundo IB» y escuelas binacionales– entre 2017 y 2020, y luego se retomó el trabajo de campo a partir de 2022, con la vuelta a la presencialidad, hasta principios de 2024. Además de las entrevistas, se realizaron observaciones de clase y análisis de documentación institucional. Las escuelas internacionales se encuentran en el área metropolitana de Buenos Aires, lo que supone un recorte espacial (Mayer y Gottau, 2022). El guion (flexible) de las entrevistas puede verse en el Anexo B[4].

Al tratarse de un muestreo no probabilístico, la muestra se basó en criterios de selección teóricos que no implican representatividad, sino la búsqueda de una comprensión de cada institución en su singularidad (Maxwell, 1996). Este estudio no es el primero de la investigadora, de manera tal que en algunos casos ya tenía acceso a determinados agentes institucionales e instituciones y en otro fue esa misma base la que derivó en otros contactos e instituciones, o bien se realizaron distintas estrategias para acceder a nuevas instituciones y ampliar el muestreo. En ambos casos, se explicaron de manera oral y/o escrita, según los requerimientos de las escuelas, los objetivos de la investigación, filiación institucional y financiamiento. A su vez se aclaró que se trata de una investigación con fines académicos y que su difusión y divulgación sería en dichos ámbitos. Al pautar las entrevistas se garantizó el anonimato, advirtiendo sin embargo que, ante lectura de expertos, se podría intuir de qué instituciones se trataba. Sin embargo, con la garantía de no revelar nombres propios ni de instituciones, eso no generó problema.

En este marco, resulta pertinente realizar algunas aclaraciones metodológicas y del camino recorrido en la investigación. En primer lugar, la misma se inserta en un área vacante. Si bien en Argentina el campo de investigación educativa es robusto y de larga tradición, el subsistema de educación privado está subrepresentado, pese a su importancia cualitativa y cuantitativa.

Una de las primeras tareas fue la creación de una matriz de datos, de cobertura federal, con el mapeo de las instituciones de gestión privada en el país, a partir del análisis de las páginas web y redes sociales. Algunas de estas instituciones fueron agrupadas según criterios del marco teórico y otras instituciones a partir del relevamiento de los casos. De las primeras se pueden ejemplificar variables como si las instituciones reciben financiamiento estatal, si se trata de escuelas confesionales/religiosas o laicas, ubicación geográfica, año de fundación y agrupaciones a las que pertenecen, etc.; luego, categorías construidas a partir del trabajo de campo realizado, a las que se llegó luego de varios análisis, como la separación entre viajes/movilidad académica y viajes solidarios. Así, grupos aparentemente homogéneos como las escuelas internacionales mostraban especificidades que orientaban la elección de casos. Fue a partir de este proceso y de investigaciones previas que comenzamos el mismo. Las categorías pueden verse en la Tabla A1[5].

En relación con el análisis de los datos obtenidos, no se utilizaron softwares específicos para tal fin optando por modos artesanales de agrupamiento y anudamiento. Esto se debe a consideraciones propias de la autora, pero también al modo de procesamiento y análisis de las entrevistas, ya que fueron desgrabadas por la investigadora, tomando la transcripción como parte del análisis, procesamiento y sistematización que, junto con las notas tomadas durante las mismas, constituyeron un primer corpus de material. La desgrabación permitió el agrupamiento de segmentos de distintas entrevistas según categorías del marco teórico o emergentes y la identificación de diversas dimensiones de análisis, a la par de la transcripción. El detalle de las entrevistas (duración, rol en la institución del entrevistado, etc.) puede verse en el Cuadro II.

En este apartado, a partir de las nociones de ciudadanía global, se analiza el aporte que las prácticas y los discursos (Ball, 1989) devenidos de este concepto toman en la cotidianeidad de escuelas internacionales. Este concepto es clave, a su vez, para comprender la movilidad académica, analizada en el siguiente apartado, y otras formas de viajes que no se incluyen bajo esa misma modalidad. La ciudadanía global pone en tensión además las formas de vinculación de lo local y nacional con la globalización, que también se analizan en las líneas siguientes. A su vez analizaremos los distintos modos en que estos procesos se piensan y trabajan en cada institución, viendo similitudes y diferencias.

En una entrevista con una coordinadora del PDBI (entrevista 11), afirma:

Y luego continúa, en relación con cómo su institución elabora y reelabora el concepto de ciudadanía global:

Luego, un director de otra escuela (entrevista 1) dice:

Otra entrevistada (entrevista 14) afirma:

Al describir los casos de análisis, se identifica que las escuelas binacionales, en su amplia mayoría, también son parte del IB. Asimismo, existen legislaciones para las instituciones educativas de un país en el exterior que replican esta mirada. Tal es así que cuando le preguntamos al director general de una escuela binacional el porqué de la existencia de una mirada y componentes relacionados a la ciudadanía global, su respuesta fue: «Porque Alemania (red de escuelas en el exterior a la que pertenece esta institución) nos lo exige en su normativa» (entrevista 4).

Si bien el concepto de ciudadanía global no está completamente consensuado, resulta un elemento clave al pensar el aporte que institucional y pedagógicamente realizan las instituciones educativas que se internacionalizan en favor de la paz e inclusión social. Desde organismos internacionales como la OCDE (2014) y autores como Stewart (2007, citado en Aguirre, 2024), se menciona de manera creciente que los sistemas educativos deben entenderse como espacios transnacionales cuyos objetivos y resultados ya no se limitan a los intereses nacionales, sino que responden a preocupaciones globales más amplias. Davies et al. (2005, citado en Aguirre, 2024) sostienen que es necesario buscar otra forma de educación, porque la ciudadanía nacional se está debilitando por cuenta de la globalización.

La forma en que los sistemas educativos nacionales se adhieren o no a este tipo de perspectivas, y, en consecuencia, implementan reformas educativas, es variable. Como sostienen Beech y Barrenechea (2011), muchos componentes de las reformas educativas de primera y segunda generación fueron tomados de manera casi automática en los países del Cono Sur, con la excepción de Argentina. Tal es el caso que los autores se refieren a Argentina como un cisne negro. Como afirmó Mayer (2023) los mayores márgenes de autonomía de las escuelas de gestión privada –principalmente las que no reciben aporte estatal– es que se pueden adherir a estas narrativas. Más aún, si pertenecen a redes como las que estamos analizando, que tienen en sus propósitos estos componentes.

La ciudadanía global remite a globalización y, por lo tanto, a prácticas neoliberales de deslocalización, fusiones capitalistas y subcontrataciones que tienden a la precarización, también se asocia con procesos que podríamos entender como positivos. Al estar ligada la ciudadanía global a la occidentalización, hay derechos humanos que pretenden expandirse y aun con todas las contradicciones y críticas que podamos encontrarle a esta perspectiva, sin dejar de señalar sus ventajas en diversas materias, como en los derechos de las mujeres y la comunidad LGTBQ+.

Siguiendo a Reysen y Katzarska-Miller (2018), la ciudadanía global implica conciencia social (global), aceptación y promoción de la diversidad cultural, de la justicia social, la sostenibilidad y el sentido de la responsabilidad individual y colectiva en los actos y acciones a desarrollar institucionalmente, sin desatender el anclaje local (Aguirre, 2024). Aquí es donde la ciudadanía global tiene un peso moral en la cotidianeidad educativa, en su lucha por los derechos humanos, la equidad, la emancipación y la diversidad cultural y el respeto a las identidades diferentes, elementos aunados en la inclusión social y la paz total. Luego queda en cada institución, bajo los marcos en los que está comprendida, su aplicación específica. La ciudadanía global en su acepción no elimina lo nacional, pero sí cuestiona su importancia y en algunos casos, como la entrevistada 7, puede llegar a plantear su corrosión. Si bien este no es el caso mayoritario, sí resulta pertinente incorporarlo a la discusión como miradas no hegemónicas, pero que sí se están instalando respecto de la incumbencia de lo nacional y la gestión (política) local y nacional en un mundo global y globalizado.

A lo largo del artículo, se analizaron los modos en que la internacionalización de la educación en los niveles obligatorios, centrados en el nivel secundario, tiene estrecha relación con la promoción de contenidos relacionados con la paz total y sus «traducciones» (Ball, 2013) como inclusión en contextos que no han atravesado procesos bélicos recientes. El estudio analizó los modos en que se presentan estos contenidos y las ventajas y desventajas a través de los procesos de internacionalización. Se examinó cómo a través de la movilidad se dan procesos de aprendizaje intercultural, aunque con una predominancia de los valores y saberes occidentales.

La forma adoptada varía en los contextos institucionales. Las movilidades académicas se relacionan con Occidente y los viajes a países limítrofes o a zonas vulnerables del propio país son acciones solidarias, según lo desarrollado en el apartado VI. Estas últimas no propician –o no al menos programáticamente– el «encuentro de culturas» ni el «encuentro en las diferencias», sino acciones solidarias que no tienen a los destinatarios como principales protagonistas, sino a los estudiantes de estas escuelas, particularmente aventajados, y a las habilidades y competencias que puedan adquirir. Sobre esto, se mencionan al menos dos dimensiones. En primer lugar, que aunque la propuesta institucional solidaria no esté orientada a ese encuentro, esto no supone una acción irreflexiva por parte de los estudiantes y sus familias, quienes, al igual que los agentes educativos, traducen esas prácticas según su acervo cultural y experiencias propias. Sin embargo, enfrentan grandes condicionamientos en función de la formulación institucional. Si entendemos la escuela como una de las principales agencias de subjetivación de las futuras generaciones, la fundamentación de estos proyectos y los modos en que sus estudiantes los perciban no puede soslayarse. Sin embargo, uno de los principales hallazgos de este artículo es mostrar este jardín global de la internacionalización y quienes aparecen como intermediarios para desarrollar acciones solidarias. En Argentina en particular y en América Latina en general, los procesos de internacionalización no están al margen de la desigualdad: son los sectores acomodados quienes pueden costearlo y las diferencias se ven claramente en los tipos de viaje. Esta investigación permite iluminar distintos aspectos de la cotidianeidad en estas instituciones, como también lo es incorporar la dimensión de la paz total como idea núcleo que puede orientar y englobar conceptos e instancias diversas, bajo un paraguas superador.

Al tratarse de un abordaje cualitativo, si bien pudimos encontrar ciertas regularidades, no se pueden hacer conclusiones generalizables. Esto requeriría de un estudio cuantitativo con muestreo estadístico, que permitiría acceder también a más casos.