La pandemia de COVID-19, a finales de 2022, sumaba más de 772 millones de casos en todo el mundo con más de 6,5 millones de muertes (Organización Mundial de la Salud, 2023). Con diferente intensidad y ritmo, todos los países adoptaron medidas similares de contención y/o distanciamiento social para gestionar la crisis sanitaria derivada del COVID-19 (Khosravizadeh et al., 2022). Durante el confinamiento debido a la emergencia sanitaria provocada por la pandemia del COVID-19, el conflicto de emociones fue recurrente, en esta situación se ha observado que coexistieron a veces enfrentadas.

En aquel momento, las sociedades se enfrentaban a un escenario desconocido al que debían adaptarse. La rutina diaria se había transformado, limitando lo personal, lo familiar y lo profesional a un mismo espacio y lugar. La situación generó crisis económica, cierre de instituciones educativas, modificación de los sistemas de aprendizaje, e inestabilidad emocional y psicológica en la población en general en Europa (Reis y Silva, 2024; González Gutiérrez et al., 2023; Zhang et al., 2022), África (Leung et al., 2022), Latinoamérica (Simonetti y Salas Tonello, 2024; Zhang, Batra et al., 2022), Asia (Hidalgo-Villacicencio et al., 2024; Hossain et al., 2021) o Norteamérica (Deedat y Radis, 2024; Kessler et al., 2022). En el ámbito universitario, el distanciamiento social y el confinamiento provocaron cambios significativos en la vida de estudiantes, como la transición al aprendizaje en línea (Salas-Pilco et al., 2022; Zhang et al., 2022) y cambios en el estilo de vida con consecuencias en su bienestar y salud mental (Buizza et al., 2022), como un aumento de la ansiedad o la depresión (Mehus et al., 2023; Wang et al., 2021), trastornos del sueño (Tao et al., 2022), trastornos alimentarios (Christensen et al., 2021; Devoe et al., 2023) o síntomas somáticos como fatiga y problemas de sueño (Martínez-Lorca y Martínez-Lorca, 2024).

Diversos estudios han mostrado la sensibilidad a los problemas sociales y de salud del alumnado de Trabajo Social por su propia formación disciplinar (O’Leary y Tsui, 2020), lo que, unido a una etapa vital de transición a la edad adulta, les hace vulnerables a experiencias traumáticas (Litvack et al., 2010). Investigaciones analíticas transversales han explorado las consecuencias de la COVID-19 en estudiantes universitarios de Trabajo Social en diferentes países como Estados Unidos (Olson et al., 2023; Lawrence et al., 2021; Scheffert et al., 2021), Israel y Rusia (Reznik et al., 2021; Yehudai et al., 2020) o España (Díaz-Jiménez et al., 2020; Martín-Cano et al., 2021), mostrando en general una alta prevalencia de trastornos mentales durante el COVID-19 y otros problemas como el aumento del consumo de alcohol, ansiedad y estrés (Lawrence et al., 2021), comparaciones de condiciones, respuestas e innovaciones (Spatscheck et al., 2024) y experiencias vividas (Oni-Eseleh y McGuirk, 2024). El impacto del aislamiento en los estudiantes de Trabajo Social ha provocado diferentes tipos de emociones, aunque las emociones negativas como el miedo, la incertidumbre, la ansiedad, el estrés y la ira han sido las principales, también han surgido emociones positivas a lo largo del proceso, presentando una ambivalencia entre ambas, combinando momentos de bienestar-incomodidad y productividad-inactividad.

La pandemia de COVID-19 ha sido un factor estresante que puede haber comprometido la salud mental de los estudiantes universitarios y cambiado su estilo de vida con importantes consecuencias en su bienestar. Aunque la investigación ha reconocido el impacto de COVID-19 en los estudiantes universitarios en general (Wang et al., 2021) y los estudiantes de Trabajo Social en particular (Lindsay et al., 2024; Lawrence et al., 2021; Reznik et al., 2021), los estudios cualitativos pueden aportar mayores conocimientos sobre este tema.

La investigación cualitativa sobre los estudiantes universitarios durante el COVID-19 se ha centrado en el distanciamiento emocional (Dotson et al., 2022; Güner, 2021), el empeoramiento de la salud mental (Gupta y Agrawal, 2021), la gestión de la cuarentena (Fawaz et al., 2021) o cómo afrontaron el aprendizaje en línea (Chiu, 2021) o la actividad y el compromiso en las redes sociales universitarias (Losada et al., 2024). Otros estudios se centran en las emociones de los estudiantes en titulaciones universitarias específicas, como salud (Lovrić et al., 2020; Türkleş et al., 2021). Sin embargo, los estudios cualitativos sobre el alumnado de Trabajo Social se han centrado en el papel del profesorado (Cabiati y Gómez-Ciriano, 2021), las estrategias de autocuidado (Maddock y McCusker, 2022), y algunos reflexionan sobre las emociones (Cole et al., 2021) con relatos audiovisuales de los estudiantes (Apgar y Cadmus, 2021). La investigación que aquí se presenta pretende profundizar en las emociones percibidas por los estudiantes de Trabajo Social durante el confinamiento.

Este artículo tiene como objetivo examinar las emociones percibidas por estudiantes universitarios de Trabajo Social durante el confinamiento por COVID-19 en diferentes países de habla hispana, entre ellos España y México, con el fin de identificar situaciones problemáticas que perjudican el proceso de aprendizaje en situaciones estresantes y contribuir al diseño de medidas de apoyo desde el contexto universitario.

La metodología empleada responde a un análisis cualitativo (Gupta y Agrawal, 2021) de corte deductivo (Mayring, 2000) combinado con una estrategia inductiva (Strauss y Corbin, 1990) que permite la triangulación como técnica de control y fiabilidad (Morse y Chung, 2003). La perspectiva hace hincapié en estudiantes como agentes expertos de las emociones que han experimentado en una situación de crisis como el confinamiento durante la pandemia por COVID-19.

Se utilizó una estrategia de muestreo de bola de nieve como opción para llegar a la población objetivo que, a pesar de sus limitaciones, se está utilizando en la recogida de datos online (Arroyo y Morgenstern, 2019). Inicialmente a través de contactos iniciales de universidades de México y España (miembros de facultades y escuelas universitarias de cada país) que contactaron con responsables académicos con la posibilidad de enviar un cuestionario al alumnado. Así, las invitaciones a participar se enviaron generalmente por correo electrónico, utilizando las direcciones institucionales de los estudiantes, o se hicieron accesibles a través de enlaces al cuestionario colocados en las páginas web de los diferentes departamentos y universidades. Para el acceso de los y las estudiantes fue fundamental la colaboración de las redes docentes en la difusión del estudio en sus respectivas universidades y en las redes sociales, lo que nos permitió llegar a un gran número de personas de diferentes países, pero no nos permitió controlar la ponderación de la participación. Para este estudio nos interesaba la representatividad de los discursos y no la representatividad estadística de las respuestas.

Las personas participantes fueron estudiantes matriculados en cursos de Trabajo Social en universidades latinoamericanas y españolas. Se alcanzó una población de 892 estudiantes (ver Tabla 1), de los cuales 362 (40,6 %) eran de España y 341 (38,2 %) de México. El resto procedían de universidades de Costa Rica (n = 52; 5,8 %), Puerto Rico (n = 30; 3,4 %), Colombia (n = 23; 2,6 %), Chile (n = 21; 2,3 %), Ecuador (n = 14; 1.5 %), Guatemala (n = 11; 1,2 %), Argentina (n = 10; 1,1 %), Bolivia (n = 8; 0,9 %), Brasil (n = 7; 0,8 %), Honduras (n = 5; 0,6 %), Panamá (n = 4; 0,5 %) y Perú (n = 4; 0,5 %). Otras características de la muestra son el género, la edad, el curso académico y las universidades de procedencia, con estudiantes de 73 universidades. Aunque la comparación significativa es entre estudiantes de España y México, se han aportado resultados de otros países porque, aunque no hay un número significativo de respuestas de cada uno de ellos, sí hay un número significativo de países con respuestas.

Se utilizó una encuesta online con la aplicación Google Survey como herramienta de recogida de datos (Gosling et al., 2004) con una pregunta abierta (máximo 200 caracteres) a estudiantes universitarios de Trabajo Social: ¿Cómo te sentiste durante el encierro COVID-19? El objetivo es recoger información sobre la percepción del propio estudiante de las emociones experimentadas durante el encierro para identificar las dificultades experimentadas en el proceso de aprendizaje (Chonody, 2022).

Las encuestas se realizaron en un momento de confinamiento de COVID-19 en los países participantes (mayo de 2020). El consentimiento informado se aseguró en la invitación al estudio, informando a los participantes del objetivo del estudio, los datos de contacto de los investigadores principales y el enlace al cuestionario, proceso sujeto a revisión ética y autorización por el Comité de Ética de la Investigación de la Universidad de Jaén (MAY.20/3.PRY). Se tuvieron en cuenta todos los principios éticos para la investigación establecidos en la Declaración de Helsinki.

El análisis se centró en la descripción y la interpretación de las emociones mostradas por los alumnos durante el encierro, identificando y comparando las emociones más representadas en los textos de escritura libre. Se utilizó el software ATLAS.ti 9.0 (Smit, 2021) para procesar los datos cualitativos, con 892 documentos primarios correspondientes a transcripciones literales de las respuestas de los alumnos.

El análisis textual se realizó en tres fases. Una primera fase descriptiva mediante un análisis de contenido cualitativo deductivo codificando un catálogo de emociones de tres investigadores (Díaz y Flores, 2001) (ver Tabla 2). En esta fase se realizó un test intercodificador (Krippendorff, 2018) entre 15 casos aleatorios, con una puntuación alfa de Krippendorff inferior a 0,5, lo que garantiza la fiabilidad de la codificación (alfa = 1 es fiabilidad perfecta).

En la segunda fase, se llevó a cabo un análisis relacional para explorar las conexiones entre los factores individuales y contextuales, analizando las coocurrencias de las dimensiones de emoción positiva y negativa con las características sociodemográficas de la población estudiada, como el género, la edad, el grado, el territorio y el país.

En la tercera fase, utilizando los parámetros de la teoría fundamentada (Strauss y Corbin, 2016), se realizó una codificación inductiva (un solo codificador) de los textos para elaborar un relato de los sentidos y los significados del discurso de los estudiantes. El proceso inductivo se saturó con la generación de 131 códigos e identificó cinco subdimensiones para dar cuenta del fenómeno de las emociones de los estudiantes: tipología de emociones (características del fenómeno), aislamiento (condición asociada), actitud (consecuencias), contexto (atributos y condiciones adicionales) y apoyos (estrategias).

La literatura relacionada con los efectos del encierro COVID-19 sobre la salud mental de los estudiantes universitarios es cada vez más extensa, sin embargo, los estudios empíricos de carácter cualitativo al respecto son escasos (Cabiati y Gómez-Ciriano, 2021; Güner, 2021; Türkleş et al., 2021). Por ello, se consideró relevante examinar las emociones percibidas por los estudiantes de Trabajo Social.

Los resultados muestran una ambivalencia emocional: a) emociones negativas (tensión, miedo, aversión, duda, soledad, frustración, cansancio, apatía) con mayor frecuencia y b) emociones positivas (placer, compasión, valor, satisfacción, deseo y amor). Así, los alumnos muestran, por un lado, un cierto deterioro del bienestar psicoemocional, pero, por otro, la expresión del tiempo de oportunidad.

En cuanto a las emociones negativas, se han encontrado similitudes con el estudio realizado en estudiantes israelíes y rusos (Yehudai et al., 2020) que mostraron emociones de miedo, inseguridad, ansiedad y estrés, entre otras. También son consistentes con la extensa literatura de estudios empíricos cuantitativos generados hasta la fecha (Bao, 2020; Cao et al., 2020; Grubic et al., 2020; Martín-Cano et al., 2021; Reznik et al., 2021; Yang et al., 2020) y los hallazgos encontrados en diversas revisiones sistemáticas incluyendo metaanálisis (Christensen et al., 2021; Tao et al., 2022; Wang et al., 2021).

En cuanto a la variable género, en este estudio, las mujeres son más propensas a expresar sentimientos positivos y los hombres son más propensos a expresar sentimientos negativos. Sin embargo, algunos estudios no consideran la variable de género (Cao et al., 2020), algunos muestran una mayor frecuencia de ansiedad (como síntoma que puede derivar de emociones negativas) relacionada con COVID-19 en mujeres (Liu et al., 2019; Orellana y Orellana, 2020), y otros mostraron que las mujeres eran más propensas a sufrir problemas mentales (Cao et al., 2020).

Autores anteriores (véase Cao et al., 2020; Shigemura et al., 2020) sugirieron que vivir en zonas urbanas, en contraste con las zonas rurales, puede en realidad reducir la ansiedad de los estudiantes universitarios. Esto podría explicarse por el mayor acceso a los recursos en los entornos urbanos y, por tanto, un mejor acceso a los recursos y una mejor atención sanitaria. Sin embargo, este estudio muestra que los estudiantes de zonas rurales expresan más emociones positivas.

La formación de los estudiantes de Trabajo Social durante la pandemia ha tenido ventajas e inconvenientes. Las desventajas derivan de las dificultades para llevar a cabo un aprendizaje presencial de calidad y los problemas de coordinación y la elevada carga de trabajo derivada de la no presencialidad. Sin duda, el confinamiento perturbó el normal desarrollo de las experiencias de aprendizaje (Seller, 2021). Sin embargo, también existen ventajas como el cambio y la actualización de los métodos, protocolos y sistemas tradicionales de enseñanza-aprendizaje. Aunque el impacto de las emociones negativas en el estrés y el agotamiento emocional (Lozano-Díaz et al., 2020; Cole et al., 2021; Copeland et al., 2021; Salas-Pilco et al., 2022) que afectan al rendimiento académico justifican la promoción de acciones de prevención y atención psicológica, educativa y social en las universidades.

El miedo y la incertidumbre (Apgar y Cadmus, 2021; Cabiati y Gómez-Ciriano, 2021), la sensación de desconcierto, los cambios en las rutinas diarias, la preocupación por la salud, la situación económica y su propio futuro académico y profesional son emociones que han impactado negativamente y que apuntan a cambios en el modelo educativo hacia entornos amigables y seguros como espacios promotores de la salud mental.

Los trastornos emocionales en los jóvenes están relacionados con desajustes en el contexto familiar, social y universitario. Estos trastornos alteran el equilibrio emocional, social y académico de los jóvenes. El cambio de valores que conducen al individualismo, anteponiendo el bienestar personal al esfuerzo y al trabajo, con una baja resistencia a la frustración, unido al impacto emocional causado por la pandemia del COVID-19 y el encierro, parece tener un efecto de largo alcance y probablemente duradero. Como señaló la Unesco (2022), no hubo preparación para una perturbación de tal magnitud. Y los sistemas educativos deben generar protocolos de intervención para emergencias, por un lado, abrir la universidad al contexto familiar y social del alumnado e incluir las emociones en la ecuación del nuevo contexto social y tecnológico.

Los sistemas educativos deben aprovechar las posibilidades que ofrecen las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en el desempeño profesional (Albuerne et al., 2022), pero también para reforzar los planes de estudio en cuanto a la enseñanza y el aprendizaje emocional, tanto para los estudiantes en general como, en particular, para los estudiantes de Trabajo Social. El aumento de las oportunidades de aprendizaje para la intervención en crisis y el entrenamiento en habilidades de afrontamiento son útiles en la transición de los estudiantes a profesionales sociales que puedan hacer frente a futuras crisis.

El estrés, el miedo, la frustración y la gestión de la ira deben ser prioridades específicas para mejorar el apoyo psicosocial a los estudiantes. A pesar de los diferentes contextos, la necesidad de apoyo emocional y de gestión de las emociones se observa en los diversos territorios explorados. Del mismo modo, las universidades deberían desplegar recursos y estrategias suficientes y sostenibles para aumentar el apoyo psicosocial a los estudiantes con el fin de garantizar una intervención eficaz para minimizar los efectos negativos sobre las emociones que puedan derivarse de posibles futuras emergencias mundiales.

Como bien señalan Albuerne et al. (2022), los estudiantes de Trabajo Social deben reforzar la formación práctica presencial que les permita interactuar físicamente con los usuarios, pero también deben aprovechar las posibilidades que ofrecen los sistemas a distancia y la comunicación remota sincrónica y asincrónica, integrando progresivamente las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en el desempeño profesional. Por tanto, las universidades deben formar a los futuros profesionales del Trabajo Social teniendo en cuenta que tendrán que afrontar retos en un nuevo contexto social y tecnológico, con un mercado laboral alterado tras la pandemia, con nuevas necesidades psicosociales a las que dar respuesta.