Entre las conquistas sociales más importantes del proceso revolucionario cubano actual se encuentran la salud y la educación. En particular, la educación médica cubana concibe, entre sus prioridades, la formación de un(a) profesional de la salud de Cuba o de otro país del Tercer Mundo, portador de comportamientos humanos y profesionales distinguidos por el respeto a la dignidad humana, la honestidad y la responsabilidad. Tal vocación humanista permitirá cumplimentar los modos de actuación que la sociedad demanda de ellos(as)¹.

Sistematizar y/o publicar experiencias en el ámbito de la educación médica deviene una necesidad sistemática de actualización y enriquecimiento. No obstante, con frecuencia esto resulta complicado si se parte de cierto predominio de las concepciones pedagógicas salubristas de los paradigmas positivistas acerca de la formación y la investigación en los cuales se pondera- en ocasiones- como más científico el dato, en detrimento de lo valorativo².

El programa educativo para la formación humana en ciencias de la salud ha sido concebido y aplicado en la Universidad de Ciencias Médicas de La Habana (UCMH) en la carrera de medicina, así como en varias especialidades de las tecnologías de la salud durante los años 2013 a 2020. El abordaje de las problemáticas no parte de la visión de una asignatura tradicional, sino que a partir de un esfuerzo integrador se han articulado (junto con núcleos cognitivos sobre salud y enfermedad) múltiples espacios tales como: cursos y talleres de comunicación impartidos a través de técnicas participativas, realización de programas radiales³; visitas a museos o centros culturales de La Habana, y también los cines debate.

Los cines debate han estado entre las actividades realizadas que más le han gustado a los (las) estudiantes. Acumulada una amplia experiencia en la realización de los mismos, consideramos la necesidad de realizar una publicación, la cual se traza como objetivo: significar la contribución del cine debate a la formación humana en las carreras de la salud.

Se llevó a cabo una revisión bibliográfica. Se consultaron fuentes de información disponibles en las bases de datos SciELO, Pubmed/Medline, Cumed, Lilacs, Scopus; así como el Google Académico. Fueron utilizados los buscadores propios de las diferentes fuentes, a través de palabras claves, tanto en idioma español como en inglés. Se pudo determinar la existencia de numerosos artículos internacionales, tesis de grado y otros trabajos; acerca del uso del cine para los diferentes niveles de enseñanza, con predominio del universitario. En especial se destacan los producidos por investigadores (as) españoles(as), y de países de América Latina; y para el caso de la Salud: la Revista Medicina y Cine realiza una amplia contribución a los mencionados estudios.

En relación a Cuba, a pesar de la popularidad del cine en el país y la existencia de una valiosa filmografía nacional; no se identificaron muchas publicaciones sobre la utilización del cine con fines educativos, en la educación superior en general y en particular en la educación médica. En el área salubrista, resultaron muy interesantes los resultados publicados sobre el uso del cine con estudiantes de medicina para incidir preventivamente sobre el sexo transaccional⁴, así como, su utilidad en la docencia de la pisquiatría^{5, 6}.

En el presente artículo, las autoras evidencian sus propias consideraciones y las conclusiones sobre las significativas ventajas del uso del cine para la formación humana en Salud.

Utilizar el cine en las aulas no se hace por simple juego, ni por entretenimiento, ni tan siquiera como un instrumento didáctico más. El cine tiene el valor en sí mismo de ser trasmisor de dramas humanos. Desde sus inicios, los relatos que cuenta el cine han afectado a generaciones de personas mediante sus argumentos, sus contenidos, sus imágenes y sus ideas. El cine es cultura popular, arte y espectáculo⁷. Para los(las) autores del presente artículo, se puede ir más allá del criterio anterior ya que el cine amplía el universo referencial del(a) estudiante pues permite aprender, viviendo experiencias modeladas y recreadas desde los propios personajes de las películas. Tal performance entreteje afectos, motivaciones, entusiasmo; de una manera lúdica y entretenida. Puede devenir testimonio que pone en disputa diversos aspectos simbólicos e imaginarios.

Se concuerda con Gallo (2016)⁸ en cuanto a lo valioso que resulta ligar la clase con la vida, con la necesidad de pensar esas presencias, con los modos como (nos) hacemos visibles (desde otros/as) para nosotros mismos(as), desde nuestros modos de ser y estar, y los modos como se establecen las relaciones educativas. Mientras que la idea moderna de educación tiende a la constitución de identidades, lo performativo parte de un (a) sujeto cambiante, en constante trasformación, multifacético; de allí que importa lo que (nos) pasa con lo que hacemos, en este devenir las experiencias se tornan culturales y educativas. Demasiado interesante resulta la potencia posible de concebir al (la) profesor(a)-artista capaz de potencializar la experiencia didáctica como experiencia performativa que abandona la enseñanza como instrucción. El (la) profesor-artista pone los signos en dirección a la creación de nuevos horizontes personales y grupales.

Desde tales miradas, la clase (como cine debate) deviene acto estético liberador, transitando desde lo artístico para ir más allá: el logro de una realidad sensible que le da vida a los preceptos morales profesionales a través de historias de otros (as) profesionales de la salud y/o pacientes (de diferentes contextos). Así logran sumergirse de manera unívoca en sus propias historias de vida, modos de mirar, pensar y hacer. Como en todo hecho cultural subyacen los resortes del inconsciente, e igual que en todo proceso de aprendizaje se requiere referentes de comportamiento en los que resalten la significación, la diversión, la didáctica, la introducción lenta y serena de los conocimientos, la habituación de comportamientos y la satisfacción por los logros conseguidos. Todo lo cual produce efectos y afectos corporales que despliegan un poder performativo en la formación humana de los (as) estudiantes de las carreras de la Salud. No se estaría renunciando entonces a la modelación de las identidades profesionales y a sus correspondientes preceptos éticos, pero si se estaría ejerciendo- desde lo performativo- un abanico muy amplio de criterios de autopercepción y de cuántos y variados matices pudieran tener, en la concreción de los diversos modos de actuación profesional. También tendrían su espacio la duda y los dilemas bioéticos tan complejos que hoy no tienen respuestas definitivas.

Entre las ganancias culturales que permite el cine con fines educativos se encuentran: la apreciación desde el nivel de comprensión de una película, la aptitud para ser consciente y curioso en la elección de contenidos cinematográficos, la competencia para ver críticamente un film analizando su contenido y sus aspectos técnicos y fotográficos, así como la habilidad para manejar el lenguaje y los recursos de las imágenes en movimiento dentro de una pieza creativa⁹.

En una película, pueden identificarse valiosas ideas que articulen problemáticas de diferentes disciplinas que reciben los estudiantes. Una de ellas -sabia y sustento del pensamiento- es la filosofía. La imagen fílmica es una suerte de síntesis perturbadora de sistemas complejos de señales a decodificar, cuya matriz «esconde» cosmovisiones más estructuradas o conceptos filosóficos (reales o imaginarios). Morin (1961, p. 247)¹⁰ plantea que: «debido a que toda imagen del filme es simbólica, el cine lleva en él todas las riquezas del espíritu humano en estado naciente. Lo propio del símbolo es reunir en él la magia, el sentimiento, la abstracción».

Dentro del abordaje que se hace de cine/filosofía, se tienen en cuenta tres perspectivas: a) el cine desde el estudio semiótico, tratándose la semiótica como una de las ciencias que aporta al estudio de la comunicación humana y a partir de allí a la explicación del funcionamiento del pensamiento; b) el logos y el pathos como productores de pensamiento, siendo la logopatía un complejo de referentes intelectuales y perceptivos/emotivos importantes en el estudio del pensamiento; y por último, c) el aporte de filósofos contemporáneos como Deleuze en cuanto a lo que la imagen-movimiento –con sus tres variables: percepción, acción y afección– y la imagen tiempo, son para el desarrollo de lo que se ha venido tratando en la imagen cinemática como tiempo y espacio que chocan pero que a la vez tienen cierto impacto sobre nuestro pensamiento y construyen formas categóricas como rupturas de lo establecido¹¹.

Resulta muy valioso el criterio de Flores (2019)¹² en cuanto a delinear funciones didácticas del cine debate, entre las cuales señala:

El uso del cine debate en las carreras de la salud de la UCMH -desde el programa educativo aplicado- ha sido enjundioso; no obstante, el presente artículo sistematiza ejes metodológicos sobre los más significativos. Todas las películas seleccionadas cumplían con las tres funciones mencionadas con anterioridad: brindaban nuevas informaciones (con mesura y balance) sobre los temas abordados, motivaban la polémica porque abordaban de manera muy lograda dilemas éticos de los modos de actuación profesional de las especialidades de la salud; además de permitir nuevas lecturas, apropiaciones personales de las tramas y otras construcciones de los desenlaces finales. Véase la Tabla 1.

En cuanto a la selección de los filmes a visionar, se «negocia» con los(las) estudiantes sus propuestas junto a las que poseen los (las) docentes, teniendo en cuenta las funciones didácticas del uso del cine con fines educativos (explicadas con anterioridad). Este proceso genera mucho entusiasmo ya que se evita la imposición, y sobre todo ha permitido ir conformando un banco de materiales audiovisuales muy amplio y variado, que incluye también videos cortos con mensajes edificantes y axiológicos, utilizados con frecuencia en la motivación inicial de las actividades docentes. Se ha podido constatar como estudiantes que se muestran pasivos en otros espacios formativos, asumen protagonismo mediante el aporte de materiales audiovisuales e incluso en los propios debates, lo cual demuestra que no todos aprendemos por las mismas vías. A la vía racional y científica, se puede sumar la lúdica o experiencial para llegar a los mismos resultados.

Otra peculiaridad de la presente experiencia sería que la película no se proyecta en la institución educativa, tal como aparece en otras experiencias publicadas^13-16 ya que- en nuestro caso- requiere mucho tiempo y recursos tecnológicos con los cuales no siempre contamos. Ello lejos de convertirse en una desventaja, deviene potencialidad para el fortalecimiento de lazos afectivos ya que se brinda total libertad para su disfrute. Hemos comprobado que la visionan de manera individual, con amigos(as), con su pareja, con familiares, por equipos conformados por los propios integrantes del grupo estudiantil; convirtiéndose en ocasiones en la actividad recreativa del fin de semana. Las anécdotas acerca de cómo aconteció este espacio extracurricular también pueden formar parte de la introducción o las conclusiones del cine debate, donde el profesor (a) puede comprobar cuánto de intercambio y ganancia relacional pudo haber tenido este momento compartido y vivenciado más allá de las fronteras aúlicas.

Una vez haya sido seleccionado el filme, se elabora la guía de observación que cuenta- en general- con la siguiente estructura:

Las ventajas en el uso del cine debate para la formación humana en ciencias de la salud, apunta a la posibilidad de seleccionar uno o varios temas para motivar el aprendizaje mediante el modelado de situaciones- contradictorias y complejas- en cuanto a dilemas éticos y modos de actuación profesional, que los filmes pudieran estar reflejando de manera muy análoga a lo que ellos pudieran vivenciar en sus prácticas profesionales.

Al promover situaciones formativas- relajantes y agradables- que se alejan de la monotonía de los métodos tradicionales, se sistematiza la posibilidad de formar e informar de modo distendido y lúdico. El (la) estudiante no es consciente de estar siendo educado de manera directa. El cine debate es una actividad fuera de lo habitual, lo que incrementa el interés y la participación activa y desprejuiciada.

En tiempos en los cuales ya no resulta habitual ir al cine como institución cultural, convertir los hogares en lugares donde los futuros (as) profesionales comparten películas de alto nivel artístico con sus seres queridos o compañeros (as) de grupo estudiantil, contribuye de manera muy novedosa a su preparación en diversos temas bioéticos cuyo abordaje resulta complejo solo desde la clase convencional. Por otro lado, todo lo que hoy apunte a darle voz y protagonismo a los (las) jóvenes constituye una fuerza inestimable de calidad y motivación.